廖 敏 楊 燕 高立群

(1.首都經(jīng)濟(jì)貿(mào)易大學(xué) 密云分校；北京 100070;2.北京語(yǔ)言大學(xué) 語(yǔ)言康復(fù)學(xué)院，北京 100083)

0 引言

0.1 教學(xué)監(jiān)控能力

教學(xué)監(jiān)控能力是教師通過(guò)對(duì)自己教學(xué)行為的記錄、自我觀察和分析，并采取措施改善自身教學(xué)行為的一種元認(rèn)知能力(Bruhn et al.，2015: 103)，是教師將教學(xué)活動(dòng)作為意識(shí)對(duì)象，不斷進(jìn)行計(jì)劃、檢查、評(píng)價(jià)、反饋、控制和調(diào)節(jié)的能力，是對(duì)教學(xué)活動(dòng)的自我意識(shí)和調(diào)節(jié)(申繼亮，等，1995：67；Reinke et al.，2008：317；Saylag，2012：3848；Wright et al.，2012：188)。

0.2 教學(xué)監(jiān)控能力的教育干預(yù)

教育干預(yù)方法可以提高教學(xué)監(jiān)控能力(申繼亮，等，1998：35；Geyer，2008：629；Johnson，2010：25；Haley et al.,2011：291)。有學(xué)者探討了專家和新手教師教學(xué)監(jiān)控能力的特征以及各種教育干預(yù)方法如何促進(jìn)教學(xué)監(jiān)控能力的提高，如下表所示：

表1 教師教學(xué)監(jiān)控能力實(shí)證研究

0.3 二語(yǔ)教學(xué)監(jiān)控能力的研究

有研究者針對(duì)二語(yǔ)教師的教學(xué)監(jiān)控能力進(jìn)行了相關(guān)研究。Liaw (2004：57)利用問(wèn)卷和訪談研究法對(duì)比了不同母語(yǔ)背景的新手英語(yǔ)二語(yǔ)教師在教學(xué)監(jiān)控能力上的差異，其中51名為英語(yǔ)母語(yǔ)者，53名為非英語(yǔ)母語(yǔ)者。結(jié)果發(fā)現(xiàn)英語(yǔ)母語(yǔ)教師更注重自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)技巧，而非英語(yǔ)母語(yǔ)教師則更注重自身的英語(yǔ)能力和文化意識(shí)。Pekkanliegel(2009：1561)利用訪談法和問(wèn)卷法研究了二語(yǔ)督導(dǎo)教師自身教學(xué)效能感和教學(xué)監(jiān)控能力對(duì)新手二語(yǔ)教師教學(xué)效能感的影響。結(jié)果表明，當(dāng)二語(yǔ)督導(dǎo)教師注重教學(xué)反思，關(guān)注教學(xué)方法，及時(shí)給予教學(xué)反饋時(shí)，新手教師也會(huì)有同樣的教學(xué)效能感和反思能力。Fahim等人(2013：624)利用訪談法和問(wèn)卷法研究了二語(yǔ)教師監(jiān)控能力對(duì)學(xué)生二語(yǔ)交際意愿的影響。結(jié)果發(fā)現(xiàn)當(dāng)二語(yǔ)教師注重教學(xué)方法和學(xué)生學(xué)習(xí)需求時(shí)，學(xué)生就更愿意使用二語(yǔ)進(jìn)行課堂溝通。

漢語(yǔ)作為二語(yǔ)的教師教學(xué)監(jiān)控能力研究目前還不多見(jiàn)。黃曉穎(2007：18)綜述了對(duì)外漢語(yǔ)教師反思的途徑和方法，有教師自我反思、訪談法、查閱文獻(xiàn)資料、組織教學(xué)研討會(huì)等，還提出了反思型教師應(yīng)具備的素質(zhì)和能力。徐彩華等(2007：77)用自陳評(píng)定量表和自傳性調(diào)查相結(jié)合對(duì)比研究了20名專家型和20名新手型漢語(yǔ)二語(yǔ)教師的教學(xué)效能感，結(jié)果表明專家型教師顯著優(yōu)于新手型教師。王爽(2009：16)用觀看課堂錄像和小組討論的方式研究了結(jié)構(gòu)化及非結(jié)構(gòu)化反思教學(xué)干預(yù)對(duì)30名漢語(yǔ)二語(yǔ)新手教師教學(xué)監(jiān)控能力的提升作用。

1 實(shí)證研究

綜上所述，目前國(guó)內(nèi)從實(shí)證角度研究二語(yǔ)教師教學(xué)監(jiān)控能力的還比較少，本文力圖通過(guò)實(shí)驗(yàn)考察教育干預(yù)是否能提高新手二語(yǔ)教師的教學(xué)監(jiān)控能力。

1.1 實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)

本實(shí)驗(yàn)采用單因素被試間設(shè)計(jì)。教育干預(yù)是自變量，有兩個(gè)水平：參加教育干預(yù)和不參加教育干預(yù)。因變量是教學(xué)監(jiān)控能力的水平。

1.2 被試

選擇授課累計(jì)少于200課時(shí)的新手二語(yǔ)教師作為被試，均為在校攻讀語(yǔ)言教育專業(yè)類高年級(jí)研究生。其專業(yè)包括語(yǔ)言學(xué)及應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)、課程與教學(xué)論、英語(yǔ)教育和漢語(yǔ)國(guó)際教育。被試中有八名擔(dān)任中級(jí)漢語(yǔ)口語(yǔ)課教師，兩名擔(dān)任初級(jí)漢語(yǔ)口語(yǔ)課教師，六名擔(dān)任中學(xué)英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)課教師，兩名擔(dān)任初級(jí)漢語(yǔ)綜合課教師，兩名擔(dān)任中級(jí)漢語(yǔ)綜合課教師。我們把課時(shí)和課型作為區(qū)組因素，將被試按區(qū)組隨機(jī)分為兩組。第一組為對(duì)照組，不參加任何教育干預(yù)。第二組為實(shí)驗(yàn)組，參加教育干預(yù)。每組10名被試。

1.3 實(shí)驗(yàn)材料

錄制實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組共20名被試自己的二語(yǔ)課堂教學(xué)實(shí)況，時(shí)長(zhǎng)為45分鐘到60分鐘。這一階段共有20個(gè)錄像。

1.4 教育干預(yù)程序

干預(yù)實(shí)施者為兩名教齡超過(guò)20年的專家級(jí)二語(yǔ)教師。整個(gè)干預(yù)階段歷時(shí)六周，每周1-2次，每次2-3小時(shí)，共計(jì)約20小時(shí)。培訓(xùn)在安靜的教室進(jìn)行。對(duì)實(shí)驗(yàn)組進(jìn)行六次教育干預(yù)。對(duì)照組不參加任何形式的教育干預(yù)。但提示對(duì)照組自行觀摩分析自己的教學(xué)錄像。對(duì)實(shí)驗(yàn)組主要采用自我指導(dǎo)技術(shù)和任務(wù)指向型技術(shù)進(jìn)行教育干預(yù)。

(1)自我指導(dǎo)技術(shù)主要是通過(guò)認(rèn)知-行為策略改變教師的思維定式，學(xué)會(huì)自我陳述的方法，最終使教師的認(rèn)知和情感得以重建(辛濤，等，1999：6)。這種干預(yù)方法的具體程序是先確定不同階段的具體任務(wù)，然后指導(dǎo)教師具體模擬任務(wù)的解決過(guò)程，包括目標(biāo)設(shè)定、策略選擇、運(yùn)用與監(jiān)控、自我強(qiáng)化四個(gè)步驟。指導(dǎo)教師指導(dǎo)新手教師完成上述步驟之后要求其按照上述方法獨(dú)立完成任務(wù)，這時(shí)新手教師邊做邊說(shuō)，指導(dǎo)教師從旁觀察指導(dǎo)，并教給新手教師一些自我指導(dǎo)的技巧(辛濤，等, 1999：6；林琳，2006：74；Geyer，2008：630)。

(2)任務(wù)指向型干預(yù)是針對(duì)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)任務(wù)、教學(xué)材料、教學(xué)方法等任務(wù)操作因素進(jìn)行訓(xùn)練和干預(yù)，提高教師調(diào)控能力。具體包括三個(gè)步驟：1)教學(xué)策略培訓(xùn)。具體教給新手教師一些學(xué)習(xí)策略，通過(guò)課堂教學(xué)策略培訓(xùn)、觀摩優(yōu)秀教師示范課達(dá)到提高元認(rèn)知的目的。2)教學(xué)反饋技術(shù)。通過(guò)教學(xué)錄像使新手教師對(duì)教學(xué)各環(huán)節(jié)有一個(gè)準(zhǔn)確客觀的認(rèn)識(shí)，能正確評(píng)價(jià)教學(xué)效果和學(xué)生學(xué)習(xí)狀況。3)現(xiàn)場(chǎng)指導(dǎo)技術(shù)。通過(guò)實(shí)際課堂觀察、記錄觀察結(jié)果、提出問(wèn)題來(lái)給予新手教師指導(dǎo)和提示，幫助他們針對(duì)不同教學(xué)情景選用最佳教學(xué)策略，以達(dá)到最佳教學(xué)效果，使其能對(duì)課堂教學(xué)進(jìn)行有效調(diào)節(jié)和校正。

我們集中選取課堂教學(xué)中的生詞、語(yǔ)法、課文及課堂活動(dòng)等四個(gè)部分，教師提問(wèn)和教師語(yǔ)言兩種教學(xué)行為進(jìn)行教育干預(yù)。干預(yù)流程如表2所示。自我指導(dǎo)報(bào)告單見(jiàn)附錄。干預(yù)階段結(jié)束以后，再次對(duì)對(duì)照組和實(shí)驗(yàn)組被試的教學(xué)進(jìn)行錄像。這一階段共20個(gè)錄像。

表2 實(shí)驗(yàn)組教育干預(yù)流程表

1.5 后測(cè)

在實(shí)驗(yàn)室條件下給兩組被試分別呈現(xiàn)相同的二語(yǔ)口語(yǔ)課教學(xué)錄像，時(shí)長(zhǎng)45分鐘。要求被試就生詞、語(yǔ)法、課文、課堂活動(dòng)、教師語(yǔ)言、教師課堂提問(wèn)六個(gè)方面做出評(píng)價(jià)，指出優(yōu)缺點(diǎn)，說(shuō)明原因并提出改進(jìn)方法。整個(gè)過(guò)程錄音，并轉(zhuǎn)寫(xiě)成文本，最后對(duì)文本進(jìn)行編碼分析。

1.5.1監(jiān)控內(nèi)容文本的編碼。

教學(xué)監(jiān)控能力主要包括三個(gè)因素：(1)計(jì)劃性與準(zhǔn)備性，即教學(xué)前明確教學(xué)內(nèi)容，學(xué)生需要、興趣和發(fā)展水平，并結(jié)合自身能力經(jīng)驗(yàn)確立教學(xué)目標(biāo)和方法，預(yù)測(cè)教學(xué)效果。(2)評(píng)價(jià)性與反饋性，在教學(xué)中關(guān)注活動(dòng)狀況、學(xué)生反應(yīng)，及時(shí)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，不斷獲取反饋信息，針對(duì)教學(xué)目標(biāo)客觀認(rèn)識(shí)評(píng)價(jià)教學(xué)過(guò)程、方法、教學(xué)行為和學(xué)生的學(xué)習(xí)。(3)控制性和調(diào)節(jié)性，在教學(xué)中根據(jù)反饋信息發(fā)現(xiàn)和分析教學(xué)活動(dòng)中存在的問(wèn)題及原因，并及時(shí)調(diào)整。

根據(jù)沙茜(2009：21)的《對(duì)外漢語(yǔ)課堂觀察表》和楊惠元(2010：26)對(duì)語(yǔ)言要素教學(xué)與語(yǔ)言技能的關(guān)系的研究，將生詞、語(yǔ)法、課文、課堂活動(dòng)、教學(xué)語(yǔ)言、課堂提問(wèn)細(xì)化為六部分共20個(gè)項(xiàng)目，結(jié)合上述三個(gè)方面進(jìn)行編碼。具體編碼方案見(jiàn)表3。

1.5.2 文本中監(jiān)控內(nèi)容的評(píng)分。

被試監(jiān)控的因素越多，教學(xué)監(jiān)控能力越強(qiáng)，得分越高；如果被試能夠提供更多的原因和解決方法，那么他教學(xué)監(jiān)控能力的評(píng)價(jià)性和反饋性、控制性和調(diào)節(jié)性就越強(qiáng)。

文本中監(jiān)控內(nèi)容的評(píng)分分兩步：

第一步，分析文本中被試監(jiān)控到的教學(xué)項(xiàng)目，即被試從哪些方面來(lái)對(duì)教學(xué)進(jìn)行評(píng)價(jià)。比如，他說(shuō)“這位老師在復(fù)習(xí)生詞時(shí)采用了從詞到短語(yǔ)、再到句子的方式。”這是被試識(shí)別出的生詞呈現(xiàn)形式，可計(jì)1分；他接著說(shuō)：“但是我覺(jué)得這位老師用領(lǐng)讀方式并不能檢查學(xué)生昨天學(xué)習(xí)的程度，只算復(fù)習(xí)一下。”這是被識(shí)別出的生詞呈現(xiàn)形式的有效性，可計(jì)1分；“老師用的這種猜詞的游戲挺好的?！边@是課堂活動(dòng)形式的評(píng)價(jià)，可計(jì)一分；“在講‘不知道……才好’這個(gè)語(yǔ)言點(diǎn)時(shí)，這位老師的語(yǔ)言太復(fù)雜了，用了很多像定指、不定指之類的術(shù)語(yǔ)。”這是對(duì)教師語(yǔ)言清楚準(zhǔn)確性的評(píng)價(jià)，可計(jì)一分；“這個(gè)語(yǔ)法練習(xí)太不充分了，你看老師根本沒(méi)給學(xué)生說(shuō)的機(jī)會(huì)。”這是對(duì)語(yǔ)法操練的評(píng)價(jià)，可計(jì)1分；“在課文處理部分，總是這位學(xué)生在說(shuō)，老師沒(méi)有給其他同學(xué)機(jī)會(huì)?！边@是課堂管理的評(píng)價(jià)，可計(jì)1分。如果這位被試對(duì)教學(xué)錄像的評(píng)價(jià)到此結(jié)束，則他分別從生詞呈現(xiàn)形式、生詞呈現(xiàn)形式的有效性、課堂活動(dòng)形式、教學(xué)語(yǔ)言是否清楚、語(yǔ)法操練是否充分有效、課堂管理部分共六個(gè)項(xiàng)目進(jìn)行了評(píng)價(jià)，可得六分。

表3 教師教學(xué)監(jiān)控因素評(píng)價(jià)方案

第二步，分析文本中被試解釋監(jiān)控內(nèi)容的原因以及尋求解決方法的部分。即被試是否能說(shuō)出為什么監(jiān)控到這個(gè)因素，并提出教師應(yīng)該怎樣做。分析后對(duì)這些內(nèi)容進(jìn)行賦值。具體編碼方案和評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)見(jiàn)表4。為了保證評(píng)價(jià)信度，我們請(qǐng)兩位教齡20年以上的資深二語(yǔ)教師作為評(píng)分人。請(qǐng)他們按照前述的編碼系統(tǒng)和評(píng)分方法對(duì)被試監(jiān)控的文本內(nèi)容進(jìn)行編碼、分析和評(píng)分。然后對(duì)兩位評(píng)分人評(píng)定結(jié)果進(jìn)行了相關(guān)分析。結(jié)果顯示，兩位評(píng)分人在監(jiān)控因素?cái)?shù)量、提供原因和解決方法方面均有較高的一致性，相關(guān)系數(shù)為r=0.87，p < 0.05。

1.6 實(shí)驗(yàn)結(jié)果

表5列出了兩組被試監(jiān)控文本中各監(jiān)控項(xiàng)目的評(píng)分結(jié)果。對(duì)兩組被試監(jiān)控因素項(xiàng)目分?jǐn)?shù)進(jìn)行獨(dú)立樣本非參數(shù)檢驗(yàn)，結(jié)果顯示，實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組差異顯著(p=0.001，p<0.01)。即實(shí)驗(yàn)組監(jiān)控因素項(xiàng)目上的得分明顯高于對(duì)照組，也就是實(shí)驗(yàn)組在計(jì)劃性與準(zhǔn)備性上的監(jiān)控水平比對(duì)照組高。對(duì)被試提供的原因和解決方法分?jǐn)?shù)進(jìn)行獨(dú)立樣本的非參數(shù)檢驗(yàn)，結(jié)果顯示，實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組的差異顯著(p=0.013，p<0.05)。即實(shí)驗(yàn)組在評(píng)價(jià)性與反饋性、控制性和調(diào)節(jié)性上表現(xiàn)要比對(duì)照組更好。研究還發(fā)現(xiàn)，實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組監(jiān)控到的教學(xué)因素不但在總分上有顯著差異，而且在各組成部分得分的分布上也存在一定差異，如表6所示。

表4 教師監(jiān)控因素編碼方案和評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)

表5 兩組被試后測(cè)中監(jiān)控到的教學(xué)因素項(xiàng)目、原因和解決方法的平均得分

表6 兩組被試監(jiān)控得分在生詞、語(yǔ)法和課文項(xiàng)目上的分布百分比(%)

在生詞、語(yǔ)法和課文三方面，和對(duì)照組相比，實(shí)驗(yàn)組被試更注重教學(xué)是否有效(平均44%)以及學(xué)生練習(xí)是否充分(平均38.7%)，都超過(guò)了對(duì)呈現(xiàn)形式(平均20.7%)的監(jiān)控比率。而對(duì)照組被試比較關(guān)注呈現(xiàn)形式(平均為49%)，遠(yuǎn)高于教學(xué)是否有效(平均19.6%)以及學(xué)生練習(xí)是否充分(平均31.3%)的監(jiān)控比率。

2 討論與結(jié)論

結(jié)合實(shí)驗(yàn)結(jié)果，我們發(fā)現(xiàn)，不管在監(jiān)控的教學(xué)項(xiàng)目上，還是在提供原因和解決方法上，實(shí)驗(yàn)組都明顯好于對(duì)照組。因此，自我指向型和任務(wù)指向型兩種教育干預(yù)不但能幫助實(shí)驗(yàn)組監(jiān)控到課堂教學(xué)的更多因素，有效地為課堂教學(xué)做計(jì)劃和準(zhǔn)備，還能幫助其對(duì)觀察到的教學(xué)現(xiàn)象進(jìn)行解釋，對(duì)自己認(rèn)為“不合理”的現(xiàn)象提供更多的備選方案，表現(xiàn)出更好的課堂控制性和調(diào)節(jié)性。這兩種干預(yù)顯著促進(jìn)了新手二語(yǔ)教師教學(xué)監(jiān)控能力的發(fā)展。

研究還發(fā)現(xiàn)，在對(duì)生詞、語(yǔ)法和課堂活動(dòng)的監(jiān)控上，對(duì)照組監(jiān)控最多的是生詞和語(yǔ)法的呈現(xiàn)形式，如通過(guò)詞卡、圖片、板書(shū)等形式展示生詞和語(yǔ)法，沒(méi)有考慮呈現(xiàn)形式與教學(xué)目標(biāo)的關(guān)聯(lián)性，即某種呈現(xiàn)形式的特定目的是什么。實(shí)驗(yàn)組監(jiān)控最多的是生詞和語(yǔ)法呈現(xiàn)形式的有效性，他們并不太關(guān)注呈現(xiàn)和活動(dòng)形式的豐富性，更注重呈現(xiàn)和活動(dòng)的形式在多大程度上能夠達(dá)到教學(xué)目標(biāo)。實(shí)驗(yàn)組被試更注意考慮學(xué)生的認(rèn)知方式，傾向于先給出典型例子，然后讓學(xué)生用發(fā)現(xiàn)法來(lái)一起找規(guī)律的方式將詞匯用法板書(shū)出來(lái)。例如在錄像中教師采用猜詞游戲的方法，對(duì)照組10名被試?yán)镉邪嗣硎具@樣的活動(dòng)之前沒(méi)有嘗試過(guò)，他們認(rèn)為：“這樣可以活躍課堂氣氛，加強(qiáng)互動(dòng)，并且在以后的課堂中會(huì)采用?！钡珜?shí)驗(yàn)組10名被試雖然也注意到了這個(gè)活動(dòng)形式，但是都認(rèn)為這種活動(dòng)形式是無(wú)效的。究其原因，一是學(xué)生的語(yǔ)言水平?jīng)]有達(dá)到準(zhǔn)確表達(dá)詞意的程度；二是活動(dòng)形式是一個(gè)學(xué)生猜，其他人在臺(tái)下描述，會(huì)讓這個(gè)學(xué)生感到很大壓力，同學(xué)之間沒(méi)有良好互動(dòng)和積極的課堂氣氛；三是口語(yǔ)課的一個(gè)教學(xué)目標(biāo)是讓學(xué)生盡可能地用目標(biāo)詞表達(dá)所想，但是這樣的游戲形式并沒(méi)有達(dá)到這樣的效果。由此也可以看出，實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組在監(jiān)控的具體項(xiàng)目上也有很大的差異。

在教學(xué)語(yǔ)言方面，實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組對(duì)教學(xué)語(yǔ)言的準(zhǔn)確性的監(jiān)控比例都是最高的，實(shí)驗(yàn)組在教學(xué)語(yǔ)言簡(jiǎn)練性方面的監(jiān)控程度要遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于在語(yǔ)速、肢體語(yǔ)言方面的監(jiān)控程度，而對(duì)照組正好相反。這說(shuō)明未經(jīng)過(guò)干預(yù)的被試不能充分意識(shí)到在二語(yǔ)教學(xué)中，教師要注意盡量減少自己的語(yǔ)言，增加學(xué)生說(shuō)話的機(jī)會(huì)，提高學(xué)生的開(kāi)口率從而提高課堂教學(xué)的質(zhì)量。靳洪剛(2011：89)指出，語(yǔ)言教學(xué)的要體現(xiàn)“有效語(yǔ)言輸出……由教師提問(wèn)引出，由學(xué)習(xí)者完成的，符合或稍稍超出學(xué)習(xí)者語(yǔ)言水平，有重點(diǎn)結(jié)構(gòu)、語(yǔ)義準(zhǔn)確、交際功能完整的語(yǔ)言表達(dá)”。因此教師必須重視課堂教學(xué)語(yǔ)言的設(shè)計(jì)。不論在詞匯選用句子長(zhǎng)度，還是結(jié)構(gòu)的安排上，都要反復(fù)推敲。力求通俗簡(jiǎn)練，適應(yīng)學(xué)生的水平，保證課堂交際的順利進(jìn)行。

最后，我們發(fā)現(xiàn)實(shí)驗(yàn)組比對(duì)照組能想出更多的原因解釋和解決方法。這說(shuō)明他們?cè)诓扇√囟ǖ慕虒W(xué)行為時(shí)也會(huì)多方考慮和權(quán)衡，對(duì)教學(xué)過(guò)程保持較高的覺(jué)醒度。教學(xué)監(jiān)控直接決定了教師的問(wèn)題解決過(guò)程，在問(wèn)題解決過(guò)程中，經(jīng)過(guò)實(shí)驗(yàn)組有不同的備選方案，當(dāng)發(fā)現(xiàn)采用的方法并不能解決相應(yīng)問(wèn)題時(shí)，會(huì)馬上使用另外的信息從而形成新的線索來(lái)尋求另外的解決辦法，并會(huì)進(jìn)一步評(píng)估其結(jié)果。如此循環(huán)向上的過(guò)程會(huì)一直持續(xù)，直到問(wèn)題解決為止。對(duì)照組則由于監(jiān)控的解決方案和線索較少，所以遇到問(wèn)題時(shí)往往不知所措，缺少反饋與調(diào)節(jié)能力。

作為教學(xué)能力的核心成分，教學(xué)監(jiān)控能力是決定課堂教學(xué)效果的主要因素，也是決定教師教學(xué)行為和教學(xué)效果的關(guān)鍵因素，也是新手教師和專家教師的最重要區(qū)別特征之一。雖然有研究(Rispoli et al.，2017：58)發(fā)現(xiàn)，教齡是決定教學(xué)監(jiān)控能力高低的重要因素，但我們不可能總是將新手教師的專業(yè)成長(zhǎng)和發(fā)展歸因于時(shí)間。

基于本文研究結(jié)果，我們認(rèn)為自我指向型和任務(wù)指向型干預(yù)方法能夠促進(jìn)新手二語(yǔ)教師在教學(xué)監(jiān)控能力的不同維度上有所提高，改善其課堂教學(xué)行為的表現(xiàn)。

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