自2010年廣東省佛山市的胡鐵生老師將微課視為區(qū)域教育信息資源發(fā)展的新趨勢引入教育研究范疇后，全國各地掀起了一股微課熱，各地區(qū)紛紛開展微課制作培訓、微課資源開發(fā)、微課競賽等活動，在一定程度上促進了微課的建設(shè)與應(yīng)用。但研究者對“首屆全國微課大賽”獲獎作品的抽樣調(diào)查顯示，76%的微課屬于純講授型，僅僅是淺層次地傳授知識，忽視了學生的學習需求和課程目標對提升學生理性思維的深層次要求。筆者結(jié)合教學實踐，依據(jù)互動微課的顯著特點，即問題解決的迫切性、情境設(shè)計的激發(fā)性、活動設(shè)計的探究性及教學應(yīng)用的靈活性，闡述基于提升學生生物學科理性思維的互動微課在課堂中的應(yīng)用策略。

一、互動微課的主題是迫切需要解決的教學問題

問題設(shè)計是決定互動微課實施有效性的關(guān)鍵。教學過程中的常規(guī)問題，采用講授、演示等傳統(tǒng)方法能解決的，就沒必要把常規(guī)的面對面講授刻意地轉(zhuǎn)變?yōu)橐曨l講授?；游⒄n的主題一定是迫切需要解決的教學問題，是教學重難點的強調(diào)與突破，或教學內(nèi)容的延伸與拓展等。這些問題由于受上課時間、地點、現(xiàn)場教學技巧等的限制，運用傳統(tǒng)講授無法高效完成，但運用互動微課教學卻能達到事半功倍的效果。

例如，“基因在染色體上位置的判斷的實驗設(shè)計”是高三復(fù)習中的重難點，學生往往做了大量的練習題后還是找不準解題的思路，這就迫切需要老師的指點與歸納。如果利用課堂進行大量的題目講解、板書，最終找到規(guī)律、做出總結(jié)，時間顯然是不夠的。而筆者運用互動微課教學，高效地解決了上述問題，設(shè)計思路如下：

首先，從摩爾根的果蠅雜交實驗分析開始，提出學生備感困惑的問題“控制眼色的基因是在X、Y染色體的同源區(qū)還是位于X染色體的非同源區(qū)”，再引導(dǎo)學生繪制遺傳圖解，并提出顯性雄性個體與隱性雌性個體在實驗設(shè)計中的關(guān)鍵作用，最后讓學生結(jié)合自己的演繹推理過程與摩爾根的測交實驗，最終得出正確結(jié)論“控制眼色的基因是位于X染色體的非同源區(qū)域”，再次強調(diào)顯性雄性個體與隱性雌性個體在實驗設(shè)計中的關(guān)鍵作用，并進行相關(guān)練習的討論、分析。學生慢慢摸索出解答關(guān)鍵：判斷基因位于常染色體還是X染色體上，或判斷基因位于X、Y染色體的同源區(qū)還是只位于X染色體上的方法，一般都是選用顯性雄性個體與隱性雌性個體進行雜交。

另外，相同的教學內(nèi)容在老師的引導(dǎo)下，會激發(fā)學生不同程度的注意力和求知欲望。要善于把老師迫切需要解決的教學問題轉(zhuǎn)化為學生迫切需要解決的問題，讓學生產(chǎn)生強烈的學習需求，啟發(fā)學生主動探究。

二、互動微課的情境設(shè)計需具有激發(fā)性

《普通高中生物課程標準》明確要求：既要掌握基本的生物學知識，還要學會在情境中運用科學的思維方法認識事物，解決生物學相關(guān)的問題。老師就本節(jié)微課的小單元問題，利用情境設(shè)計，把新舊知識、原有經(jīng)驗與新生問題、書本世界與現(xiàn)實世界進行關(guān)聯(lián)，以誘發(fā)學生的學習動機，幫助學生通過情境問題的解決，形成更深層、更豐富、更靈活的認知結(jié)構(gòu)系統(tǒng)，學會用科學的思維方法探討未來生活中的生命現(xiàn)象、規(guī)律。

這些具有激發(fā)性的情境圍繞中心問題，或與學生的生活、學習經(jīng)驗相關(guān)，或緊扣社會熱點，或?qū)ψ陨砟芰Πl(fā)展有一定提升價值。例如，教學“植物生長素的發(fā)現(xiàn)”一課時，筆者選用睡蓮花在課室花瓶養(yǎng)殖時彎向光源、校園池塘養(yǎng)殖時直立生長的現(xiàn)象，和校園里蟛蜞菊、蔥蘭向光生長的現(xiàn)象，錄制成簡短的視頻作為微課導(dǎo)入情境，用學生較熟悉的事物導(dǎo)入新課，極大地激發(fā)了學生的學習興趣。

關(guān)于植物向光性的原理分析，筆者邀請部分學生選用校園里的睡蓮花，利用油性筆涂色的方法，在課室中進行實驗探索，用照片的形式記錄實驗過程與結(jié)果，最后制作成微課，如圖1。學生觀看時，發(fā)現(xiàn)課程的主題是我們常見卻不知所以然的現(xiàn)象，視頻里的主角、材料、實驗室場地都是身邊熟悉的人和物，學生在提高學習興致的同時，還深刻地體會到書本知識對解決現(xiàn)實問題的重要作用。

圖1 《探究課室睡蓮花彎曲生長的原因》微課資源截圖

三、互動微課的活動設(shè)計需具有探究性

余勝泉教授認為，微課應(yīng)更多地考慮學習過程而非內(nèi)容設(shè)計，通過設(shè)計有效的學習活動，支持學習者對學習內(nèi)容的深度認知。生物學科中的探究性活動，讓學生親歷在觀察和分析的基礎(chǔ)上提出問題、推理解釋、尋求證據(jù)、檢驗演繹、總結(jié)反思等學習過程，有助于養(yǎng)成理性思維的習慣，培養(yǎng)科學探究的品質(zhì)與實踐創(chuàng)新的精神，并在活動中學會交流、合作與分享。

互動微課所設(shè)計的探究活動，是以一系列具層次性的小問題作為探究主線，這些問題適應(yīng)不同的學生，或同一個體在不同探究階段的學習需要。德國教育家第斯多惠說過，教學的藝術(shù)不在于傳授的本領(lǐng)，而在于激勵、喚醒和激舞?；游⒄n的主要特征表現(xiàn)為學生活動與思維上的高度參與。當學生完成某一環(huán)節(jié)的任務(wù)后，需要老師或團隊對其學習過程與學習結(jié)果做出及時、正面的評價，從而正確認識自我，體驗學有所獲的滿足感，建立起完成探究主題的自信心，繼續(xù)保持原有的學習動機與學習熱情。

四、互動微課的應(yīng)用極具靈活性

根據(jù)元認識理論，當個體把自身的認知過程當作認知對象進行再一次認知時，也就是我們平常所說的自我反思，將更利于個體對自身的認識做出合理評價，進行科學調(diào)控，實現(xiàn)知識的深層建構(gòu)。課堂精彩瞬間、學生的典型錯誤或絕妙構(gòu)思等都有重要的借鑒作用，但受時間、場合的限制，不能利用課堂講授的形式一一分析，這時可借助微課移動學習和泛化學習的特點?；游⒄n不僅適用于新授課堂教學中，還可靈活延伸至練習評講課、系統(tǒng)復(fù)習課等課堂，見表1和圖2。

表1 高三（1）班客觀題分析

圖2 互動微課在練習評講課中的應(yīng)用

通過對測試結(jié)果的分析、學生解題思路的探究、學生的自我總結(jié)等，老師可以更全面地了解學生的學習效果，以調(diào)整后期的教學安排。而學生再一次審視自己的錯題，可以快速呈現(xiàn)原思維過程，并與此時的新思維過程對比，在批判反思中認識到自己的不足，據(jù)此及時調(diào)整學習過程，完善認知結(jié)構(gòu)，逐漸學會運用科學的思維方法認識事物、解決問題。

參考文獻：

[1]余勝泉，陳敏.基于學習元平臺的微課設(shè)計[J].開放教育研究，2014，（1）:100-110.

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