李相禹，劉 焱

（1.首都師范大學(xué)學(xué)前教育學(xué)院，北京 100048；2.北京師范大學(xué)教育學(xué)部，北京 100875）

一、引言

幼兒園教育質(zhì)量的相關(guān)研究表明，師幼比作為影響托幼機(jī)構(gòu)教育質(zhì)量的重要結(jié)構(gòu)性因素，可以在一定程度預(yù)測(cè)學(xué)前教育的質(zhì)量，對(duì)于保障幼兒實(shí)現(xiàn)更好地發(fā)展方面起著關(guān)鍵性作用。［1］較高的師幼比可以確保兒童所處的環(huán)境更安全，增加師幼互動(dòng)的頻率和意義性。并且，年齡越小的兒童從高師幼比中的獲益越多。［2］［3］根據(jù)教育部 2012年的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)，我國(guó)幼兒園的師幼比均值是1∶24.92，其中城市地區(qū)為1∶16.96，縣鎮(zhèn)為1∶27.23，農(nóng)村則高達(dá)1∶45.29。［4］《幼兒園教職工配備標(biāo)準(zhǔn)（暫行）》（2013）規(guī)定，小、中、大班相應(yīng)的師幼比應(yīng)分別為 1∶10～1∶12.5、1∶12.5～1∶15和 1∶15～1∶17.5。2012年，一項(xiàng)針對(duì)我國(guó)11省市幼兒園一日活動(dòng)在場(chǎng)師幼比的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，約50%的班級(jí)在區(qū)域活動(dòng)時(shí)只有1名教師在場(chǎng)。由于大部分時(shí)間只有1名教師在場(chǎng)，教師難以為幼兒提供適宜、有效的支持與指導(dǎo)。并且，60.7%的教師認(rèn)為：教師配備不足、班級(jí)規(guī)模大和師幼比過(guò)低是制約實(shí)現(xiàn)“以游戲?yàn)榛净顒?dòng)”的主要原因。［5］

區(qū)域游戲是當(dāng)前幼兒園實(shí)施教育的主要途徑，但較低的在場(chǎng)師幼比①在本文中，“師幼比較低”是指1名教師需要照顧的幼兒人數(shù)較多。可能會(huì)影響幼兒區(qū)域游戲的質(zhì)量。因此，有必要對(duì)不同在場(chǎng)師幼比對(duì)教師對(duì)幼兒區(qū)域游戲的觀察與指導(dǎo)的影響進(jìn)行研究，分析在場(chǎng)師幼比是否影響以及如何影響教師對(duì)幼兒區(qū)域游戲的觀察與指導(dǎo)，以及在場(chǎng)師幼比與其他可能影響教師觀察與指導(dǎo)幼兒區(qū)域游戲的因素之間的相互關(guān)系。

二、研究設(shè)計(jì)

（一）研究方法

1.觀察法

本研究采用事件取樣的方法，對(duì)不同在場(chǎng)師幼比條件下教師對(duì)幼兒區(qū)域游戲的觀察與指導(dǎo)情況進(jìn)行觀察和記錄，并進(jìn)一步分析教師區(qū)域游戲指導(dǎo)事件的數(shù)量、性質(zhì)和類(lèi)型。

2.訪談法

通過(guò)對(duì)教師進(jìn)行訪談一方面了解教師自我報(bào)告的在區(qū)域活動(dòng)中對(duì)幼兒的觀察與指導(dǎo)情況，與研究者的觀察記錄相互印證；另一方面，進(jìn)一步了解教師對(duì)區(qū)域活動(dòng)的目標(biāo)與發(fā)展價(jià)值的理解，以及教師認(rèn)為影響其區(qū)域觀察與指導(dǎo)的因素。

3.文本分析法

搜集教師的觀察記錄和教學(xué)日志、反思等文本資料，分析教師在區(qū)域游戲指導(dǎo)中的關(guān)注點(diǎn)及其對(duì)幼兒在區(qū)域活動(dòng)中學(xué)習(xí)與發(fā)展的認(rèn)識(shí)與理解，與教師訪談和研究者現(xiàn)場(chǎng)觀察的資料相互佐證。

（二）研究對(duì)象

采用最大差異抽樣法，選取公辦園（S園）、公辦性質(zhì)幼兒園（K園）和民辦幼兒園（J園）各1所（見(jiàn)表1）。這三所幼兒園不僅在區(qū)域游戲的安排方面（時(shí)間、空間和區(qū)域數(shù)量等）有一定差異，而且教師的專(zhuān)業(yè)背景（教齡和職稱(chēng)等）也存在一定差異②S園教師平均教齡多為15－20年，K園平均教齡多為5－10年，J園平均教齡多為0－5年；S園超過(guò)80%的教師評(píng)定了高級(jí)職稱(chēng)，K園和J園由于辦園性質(zhì)沒(méi)有評(píng)定職稱(chēng)，K園隸屬的集團(tuán)公司采取內(nèi)部認(rèn)定的職稱(chēng)評(píng)定。。從每所幼兒園選取小、中、大各3個(gè)班，分別觀察1名、2名和3名教師在場(chǎng)時(shí)組織開(kāi)展區(qū)域活動(dòng)的情況。其中，K園和S園的區(qū)域活動(dòng)教師在場(chǎng)數(shù)為1人和2人，J園教師在場(chǎng)數(shù)為2人和3人。研究共對(duì)220個(gè)教師觀察與指導(dǎo)幼兒區(qū)域游戲的事件進(jìn)行了觀察和分析。

表1 樣本園基本信息

（三）資料的編碼與處理

研究者首先根據(jù)現(xiàn)場(chǎng)的觀察，結(jié)合影音轉(zhuǎn)錄為文字，整理不同在場(chǎng)教師情況下教師指導(dǎo)的區(qū)域事件，并統(tǒng)計(jì)相應(yīng)的事件數(shù)量。通過(guò)與其他在場(chǎng)研究者一起討論，采用類(lèi)屬分析法對(duì)這些事件進(jìn)行初步的分析和編碼，將教師對(duì)幼兒游戲觀察與指導(dǎo)的行為劃分為以下四類(lèi)（見(jiàn)表2）。從教師觀察與指導(dǎo)幼兒區(qū)域游戲的事件中隨機(jī)抽取30個(gè)，請(qǐng)其他參與本研究的研究者歸類(lèi)，并進(jìn)行一致性分析，發(fā)現(xiàn)其他研究人員與研究者本人的歸類(lèi)基本一致，證明該分類(lèi)標(biāo)準(zhǔn)具有較好的結(jié)構(gòu)效度。

表2 教師在區(qū)域活動(dòng)中觀察與指導(dǎo)行為的分類(lèi)

三、結(jié)果與分析

（一）不同在場(chǎng)師幼比下教師觀察與指導(dǎo)幼兒區(qū)域游戲的總體分析

1.隨著在場(chǎng)教師數(shù)量增加，教師忽視幼兒的比例越少，適宜、有效的介入比例增加

首先，從總體來(lái)看，隨著在場(chǎng)教師數(shù)量增加，教師忽視幼兒的事件比例減少：當(dāng)只有1名教師在場(chǎng)時(shí)，對(duì)幼兒忽視的事件比例為25.5%，2名教師在場(chǎng)時(shí)，對(duì)幼兒忽視的事件比例為10.3%，當(dāng)3名教師同時(shí)在場(chǎng)時(shí)，對(duì)幼兒忽視的事件比例僅為7.0%。并且，從不同數(shù)量在場(chǎng)教師對(duì)幼兒指導(dǎo)行為的性質(zhì)來(lái)看，隨著在場(chǎng)教師數(shù)量的增加，教師介入適宜且有效的事件比例有所增加（見(jiàn)表3）。

表3 不同在場(chǎng)師幼比下教師指導(dǎo)的區(qū)域事件

另外，在預(yù)研究中還發(fā)現(xiàn)，當(dāng)只有1名教師在場(chǎng)時(shí)，有些教師采取縮減了幼兒可選的區(qū)域數(shù)量。例如，某園中班在一次區(qū)域活動(dòng)中，只開(kāi)放2～3個(gè)活動(dòng)區(qū)，并要求幼兒進(jìn)入某個(gè)區(qū)活動(dòng)。事后訪談了解到，教師擔(dān)心自己一個(gè)人不能同時(shí)兼顧多個(gè)區(qū)幼兒的活動(dòng)，雖然她也認(rèn)為這樣可能會(huì)剝奪孩子在游戲中的選擇權(quán)，但更令她擔(dān)心的是，由于幼兒剛升中班不久，有些浮躁，如果不能關(guān)注到每個(gè)孩子的需要，很可能會(huì)出現(xiàn)安全問(wèn)題，不得已才“出此下策”。

2.不同在場(chǎng)師幼比下教師“強(qiáng)調(diào)常規(guī)”和“短暫介入”的比重都較高

研究還發(fā)現(xiàn)，無(wú)論教師在場(chǎng)數(shù)量多少，教師“強(qiáng)調(diào)常規(guī)”和“短暫介入”的比重都較高。當(dāng)1名、2名或3名教師在場(chǎng)時(shí)，教師在指導(dǎo)中“強(qiáng)調(diào)常規(guī)”或只是對(duì)幼兒的活動(dòng)進(jìn)行有限的“短暫介入”的比重都高達(dá)30%～40%。但在J園中，即使3名教師同時(shí)在場(chǎng)，教師提醒幼兒“遵守游戲規(guī)則”或“常規(guī)”，以及只對(duì)幼兒遇到的問(wèn)題和需要的支持“短暫介入”的比例仍然很高。

3.隨著在場(chǎng)教師數(shù)的增加，教師適宜、有效的介入比例略有提高，但總體比例較低

當(dāng)1名、2名或3名教師在場(chǎng)時(shí)，教師適宜、有效的介入比例均為10%～20%。區(qū)域活動(dòng)結(jié)束后，對(duì)教師的進(jìn)一步訪談也發(fā)現(xiàn)，教師并不能很好地分析幼兒在區(qū)域活動(dòng)中的發(fā)展需要。并且，對(duì)教師的觀察記錄進(jìn)行文本分析也發(fā)現(xiàn)，教師不能觀察并分析幼兒的發(fā)展需要，而且也不能很好地把握某個(gè)區(qū)域?qū)τ變旱陌l(fā)展價(jià)值和相應(yīng)的發(fā)展目標(biāo)，對(duì)幼兒采取的支持與引導(dǎo)策略不適宜，這與教師自身的專(zhuān)業(yè)能力有關(guān)。

（二）教師的專(zhuān)業(yè)能力和分工與在場(chǎng)師幼比相互制約，共同影響區(qū)域活動(dòng)

1.教師專(zhuān)業(yè)能力與在場(chǎng)師幼比相互作用、相互制約

一方面，在場(chǎng)師幼比會(huì)制約教師專(zhuān)業(yè)能力的發(fā)揮，無(wú)論是初任教師，還是教齡較長(zhǎng)、專(zhuān)業(yè)能力較好的專(zhuān)家型教師，都不能很好地關(guān)注幼兒的發(fā)展需要，進(jìn)而限制其對(duì)幼兒區(qū)域游戲的觀察與指導(dǎo)。另一方面，即便在場(chǎng)師幼比較高，如果在場(chǎng)教師的專(zhuān)業(yè)能力一般或在場(chǎng)教師從事與區(qū)域活動(dòng)無(wú)關(guān)的其他事務(wù)性工作，同樣也會(huì)制約教師在區(qū)域活動(dòng)中對(duì)幼兒的觀察、分析與指導(dǎo)。例如，S園中班只有1名教師在場(chǎng)時(shí)，盡管該教師具有較高的專(zhuān)業(yè)能力，但對(duì)于分布在活動(dòng)室和睡眠室七個(gè)區(qū)域的幼兒“應(yīng)接不暇”，顯得力不從心。再如，J園雖然在組織區(qū)域游戲時(shí)有3名教師在場(chǎng)，但由于教師的專(zhuān)業(yè)能力所限，沒(méi)有在適當(dāng)?shù)膱?chǎng)合抓住介入時(shí)機(jī)，以適當(dāng)?shù)姆绞?，如同伴學(xué)習(xí)，或教師通過(guò)平行游戲提供示范等方式，引發(fā)幼兒進(jìn)行觀察、分析與比較，嘗試解決問(wèn)題，為幼兒提供個(gè)別化的指導(dǎo)，幫助幼兒提升和擴(kuò)展經(jīng)驗(yàn)。

2.教師的分工與合作與在場(chǎng)師幼比相互影響、相互制約

在場(chǎng)師幼比也與在場(chǎng)教師之間的分工與配合這一相互作用，共同影響教學(xué)的適宜性和有效性。一方面，在教師之間的分工與配合對(duì)教學(xué)的影響會(huì)受到師幼比的制約。如果在場(chǎng)師幼比較低，極端情況是只有1名教師在場(chǎng)，或雖然有2名或3名教師在場(chǎng)，但在場(chǎng)教師并未直接參與幼兒的活動(dòng)而是忙于其他事務(wù)性工作時(shí)，會(huì)阻礙教師之間的溝通與交流，以及分工與配合，進(jìn)而影響在場(chǎng)教師對(duì)幼兒觀察與指導(dǎo)的適宜性和有效性。另一方面，師幼比對(duì)教師觀察與指導(dǎo)幼兒區(qū)域活動(dòng)的影響也會(huì)受在場(chǎng)教師分工與配合的影響。即使在場(chǎng)師幼比較高，如果在場(chǎng)教師沒(méi)有參與幼兒的活動(dòng)，且教師之間沒(méi)有就如何促進(jìn)幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展進(jìn)行溝通與交流，并就區(qū)域游戲進(jìn)行合理地分工，同樣影響教師對(duì)區(qū)域游戲觀察與指導(dǎo)的效果。

（三）在場(chǎng)師幼比對(duì)區(qū)域游戲的影響還會(huì)受區(qū)域游戲時(shí)間的影響

對(duì)不同幼兒園教師區(qū)域指導(dǎo)的適宜性和有效性進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)，不同幼兒園區(qū)域活動(dòng)時(shí)間的不同也會(huì)影響區(qū)域活動(dòng)的適宜性和有效性。

1.隨著區(qū)域游戲時(shí)間的增加，教師區(qū)域指導(dǎo)的事件總量有所增加

如前所述，K園、S園和J園的區(qū)域游戲時(shí)間分別為30分鐘、40分鐘和50分鐘。當(dāng)2名教師在場(chǎng)時(shí)，J園教師在區(qū)域中觀察和指導(dǎo)幼兒的事件總數(shù)（57件）多于K園（35件）和S園（36件）。這是由于隨著活動(dòng)時(shí)間的增加，幼兒的自主游戲與學(xué)習(xí)的時(shí)間更充分，也會(huì)表現(xiàn)出更多的游戲行為，并產(chǎn)生更多的發(fā)展需要。與此同時(shí)，教師也有了更多觀察、了解和為幼兒提供個(gè)別化支持的機(jī)會(huì)（見(jiàn)表4）。

表4 不同幼兒園教師指導(dǎo)的區(qū)域事件分布

雖然S園與K園的教師指導(dǎo)數(shù)量基本相等，但進(jìn)一步的分析發(fā)現(xiàn)，S園教師區(qū)域指導(dǎo)的適宜性和有效性的事件比例高于K園?，F(xiàn)場(chǎng)觀察發(fā)現(xiàn)，S園教師在指導(dǎo)時(shí)與幼兒互動(dòng)的輪回次數(shù)較多，且S園教師對(duì)幼兒的持續(xù)觀察也更多，因此，教師對(duì)幼兒觀察與指導(dǎo)的時(shí)間就更長(zhǎng)。

2.隨著區(qū)域游戲時(shí)間的增加，教師忽視幼兒的事件比例有所下降

隨著區(qū)域游戲時(shí)間的增加，同樣是2名教師在場(chǎng)的情況下，J園和S園教師在區(qū)域中忽視幼兒的事件比例（分別為7.0%和8.3%）都少于K園（11.4%）。

現(xiàn)場(chǎng)觀察發(fā)現(xiàn)，隨著區(qū)域游戲時(shí)間的增加，幼兒在活動(dòng)中表現(xiàn)得更專(zhuān)注，教師的指導(dǎo)也更專(zhuān)心。無(wú)論是在S園還是在J園的觀察都發(fā)現(xiàn)，孩子在相對(duì)較長(zhǎng)的區(qū)域活動(dòng)時(shí)間內(nèi)，能夠比較專(zhuān)注地進(jìn)行自己的“工作”。但對(duì)K園教師的訪談了解到，由于區(qū)域活動(dòng)時(shí)間只有30分鐘，在上午活動(dòng)時(shí)，教師一般會(huì)優(yōu)先保障集體教學(xué)活動(dòng)的時(shí)間。有時(shí)，集體教學(xué)活動(dòng)有操作環(huán)節(jié)需要的時(shí)間比較長(zhǎng)，或集體教學(xué)后的分享討論時(shí)間較長(zhǎng)，就會(huì)順延，擠占一部分區(qū)域活動(dòng)的時(shí)間。由于活動(dòng)時(shí)間有限，積木區(qū)等需要較長(zhǎng)時(shí)間展開(kāi)的游戲通常都會(huì)被那些來(lái)得較早或吃飯較快的幼兒選擇；來(lái)得晚些或做事較慢的幼兒通常傾向于選擇那些操作類(lèi)，不需要花費(fèi)很多時(shí)間的游戲。國(guó)外有研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)給予幼兒更多的游戲時(shí)間，會(huì)促使幼兒出現(xiàn)更多的建構(gòu)性、角色扮演游戲，從而提高游戲的質(zhì)量。［6］

3.隨著區(qū)域游戲時(shí)間的增加，教師適宜有效的區(qū)域指導(dǎo)事件數(shù)量有所增加

隨著區(qū)域活動(dòng)時(shí)間的增加，同樣是2名教師在場(chǎng)的情況下，J園和S園教師在區(qū)域中適宜且有效的指導(dǎo)事件比例（分別為19.4%和20.0%）都多于K園（14.3%）。這是由于隨著區(qū)域活動(dòng)時(shí)間的延長(zhǎng)，幼兒的自主游戲時(shí)間得以增加，需要教師關(guān)注和指導(dǎo)的問(wèn)題也會(huì)隨之增加，而這也為教師觀察和了解孩子，為其提供更符合其個(gè)體發(fā)展需要的支持提供了更多機(jī)會(huì)，教師支持與引導(dǎo)的適宜性就會(huì)有所增加。對(duì)J園中班1名教師進(jìn)行的訪談也了解到，該教師之前工作過(guò)的一所民辦園區(qū)域活動(dòng)時(shí)間比較短，“孩子剛投入就結(jié)束了，老師對(duì)孩子的關(guān)注和指導(dǎo)也很有限，只是偶爾提醒他們”。而現(xiàn)在的這所幼兒園的區(qū)域活動(dòng)時(shí)間比較長(zhǎng)，“幾乎每個(gè)孩子都能在區(qū)域時(shí)間內(nèi)完成自己的計(jì)劃，老師在區(qū)域時(shí)間能對(duì)那些能力好的孩子提出更高的要求，對(duì)那些能力差的孩子可以進(jìn)行個(gè)別化的指導(dǎo)。感覺(jué)這樣能更有利于關(guān)注每個(gè)孩子，更好地促進(jìn)孩子的發(fā)展”。因此，隨著區(qū)域活動(dòng)時(shí)間的增長(zhǎng)，教師也能更多地關(guān)注并觀察幼兒，并在此基礎(chǔ)上，選擇適當(dāng)?shù)慕槿霑r(shí)機(jī)和介入方式，給予幼兒適宜、有效的指導(dǎo)。

四、討論與建議

（一）調(diào)整教師工作制度，提高在場(chǎng)師幼比，增強(qiáng)教師對(duì)幼兒的觀察與指導(dǎo)

本研究發(fā)現(xiàn)，在區(qū)域活動(dòng)中，隨著在場(chǎng)教師數(shù)量的增加，即在場(chǎng)師幼比的提高，在場(chǎng)的教師能更好地關(guān)注幼兒在游戲中的興趣與發(fā)展需要，忽視幼兒的事件比例有所減少，并且，由于在場(chǎng)師幼比較高，教師在師幼互動(dòng)中能更好地觀察與分析幼兒的學(xué)習(xí)意圖與發(fā)展需要，適宜、有效的指導(dǎo)事件比例有所增加。因此，首先要調(diào)整教師工作制度，確保一日活動(dòng)的主要時(shí)段，特別是區(qū)域活動(dòng)和集體教學(xué)活動(dòng)時(shí)段的在場(chǎng)教師數(shù)至少達(dá)到2人及以上，提高在場(chǎng)師幼比，從而更好地對(duì)幼兒進(jìn)行觀察與分析，并在此基礎(chǔ)上通過(guò)適時(shí)地介入，選擇適當(dāng)?shù)姆绞綖橛變禾峁┲С峙c指導(dǎo)。

（二）運(yùn)用“分區(qū)指導(dǎo)法”，增進(jìn)班級(jí)教師之間的分工與合作

運(yùn)用“分區(qū)指導(dǎo)” （Zoning）的方法明確教師的職責(zé)，可以有效增進(jìn)教師與幼兒的互動(dòng)，更好地支持幼兒的發(fā)展。［7］在場(chǎng)教師之間進(jìn)行“分區(qū)指導(dǎo)”被證實(shí)是一種有效的支持幼兒主動(dòng)學(xué)習(xí)的方式，不僅能夠增加幼兒的參與性行為，也能提高在場(chǎng)教師的效率。每個(gè)教師專(zhuān)門(mén)負(fù)責(zé)特定區(qū)域中參與該區(qū)域活動(dòng)的幼兒，當(dāng)幼兒從一個(gè)區(qū)域轉(zhuǎn)換到另一個(gè)區(qū)域，分別負(fù)責(zé)這兩個(gè)區(qū)域的教師之間也要彼此溝通。［8］

同時(shí)，還可以通過(guò)建立合理的教師工作制度，確保教師在合理的分工基礎(chǔ)上應(yīng)進(jìn)行積極的溝通與合作。高瞻教育方案和瑞吉?dú)W教育方案中的班級(jí)教師就是懷著共同的目標(biāo)，在相互信任和密切溝通的基礎(chǔ)上，通過(guò)平等地合作，彼此學(xué)習(xí)，進(jìn)行協(xié)同教學(xué)（team teaching）。協(xié)同教學(xué)是在兩個(gè)教師且作為一個(gè)團(tuán)隊(duì)一起工作，可以使一個(gè)組織更有靈活性、創(chuàng)造性、解決問(wèn)題的能力等。并且，兩位教師之間的合作可以為兒童提供合作行為的典范，［9］［10］有利于促進(jìn)教學(xué)共同體的形成，真正實(shí)現(xiàn)教師“教”與幼兒“學(xué)”的相互促進(jìn)與共同發(fā)展。

（三）保障充足的區(qū)域游戲時(shí)間，為教師提供更多觀察和指導(dǎo)幼兒的機(jī)會(huì)

區(qū)域活動(dòng)時(shí)間是教師觀察和分析幼兒的最佳時(shí)機(jī)，會(huì)影響教師對(duì)個(gè)體幼兒觀察的客觀性與分析的準(zhǔn)確性，以及教師為幼兒提供支持與指導(dǎo)的適宜性。教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展在很大程度上來(lái)自教師在日常教學(xué)中對(duì)幼兒的觀察與研究、對(duì)自身教學(xué)的反思性實(shí)踐。如果師幼比較低，教師難以對(duì)幼兒進(jìn)行全面、深入地觀察和分析，不僅影響對(duì)幼兒支持與引導(dǎo)的適宜性和有效性，同時(shí)也會(huì)影響教師自身的專(zhuān)業(yè)發(fā)展，以及與其他教師之間的交流溝通與合作學(xué)習(xí)。通過(guò)對(duì)教師的訪談也了解到，很多教師也認(rèn)為區(qū)域活動(dòng)是觀察和了解幼兒的最佳時(shí)機(jī)，但在教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)，很多教師通常在區(qū)域活動(dòng)時(shí)忙于環(huán)境創(chuàng)設(shè)或其他事務(wù)性工作，無(wú)暇對(duì)幼兒進(jìn)行觀察。因此，首先需要確保合理的師幼比安排，為教師觀察和研究幼兒提供更多時(shí)間。在此基礎(chǔ)上，針對(duì)當(dāng)前幼兒園教師事務(wù)性工作過(guò)多的問(wèn)題，應(yīng)適當(dāng)減少教師撰寫(xiě)文案的工作量。西班牙和意大利部分地區(qū)托幼服務(wù)的教職工（包括著名的瑞吉?dú)W·艾米利亞的學(xué)前教育服務(wù)）每周36小時(shí)的工作時(shí)間中有6小時(shí)專(zhuān)門(mén)用于在職培訓(xùn)、教學(xué)準(zhǔn)備或與家長(zhǎng)交流等方面。歐盟兒童保育網(wǎng)絡(luò)委員會(huì)（European Commission Childcare Network，1996）在 《幼兒服務(wù)質(zhì)量目標(biāo)》（Quality Targets in Services for Young Children）的報(bào)告中也建議，“教師每周的工作時(shí)間中至少有1/10的時(shí)間用于做準(zhǔn)備和持續(xù)培訓(xùn)”。［11］由此，教師才能有更多的時(shí)間用于觀察和研究幼兒，以及有更多的機(jī)會(huì)進(jìn)行真正的反思性實(shí)踐。

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