賀文潔，李 瓊，穆洪華

（1.教育部普通高校人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地北京師范大學(xué)教師教育研究中心，北京 100875；2.北京師范大學(xué)教育學(xué)部教育經(jīng)濟(jì)研究所，北京 100875）

一、研究背景

鄉(xiāng)村學(xué)校是村落中的文化聚集地，鄉(xiāng)村教師是聚集地中教書(shū)育人的主體。隨著城鎮(zhèn)化進(jìn)程不斷加快，傳統(tǒng)村落的消失與鄉(xiāng)村的“空巢化”使村落文化群體性式微，鄉(xiāng)村學(xué)校越來(lái)越擔(dān)負(fù)起傳承文化的重要使命，［1］同時(shí)城鄉(xiāng)間經(jīng)濟(jì)發(fā)展和資源分配的不均衡導(dǎo)致鄉(xiāng)村教育面臨著嚴(yán)重挑戰(zhàn)；鄉(xiāng)村教師作為鄉(xiāng)村的重要文化群體，教師的工作滿(mǎn)意度、職業(yè)倦怠成為影響其堅(jiān)守工作崗位的重要因素。［2］教師工作滿(mǎn)意度是教師對(duì)所從事工作以及工作環(huán)境的總體滿(mǎn)足感，［3］是影響教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的動(dòng)力來(lái)源。已有研究表明教師工作滿(mǎn)意度與其自身的工作動(dòng)機(jī)、幸福感和教學(xué)承諾有關(guān)，［4］同時(shí)工作滿(mǎn)意度對(duì)教師職業(yè)認(rèn)同、學(xué)生學(xué)習(xí)有著積極作用。［5］因此，鄉(xiāng)村教師工作滿(mǎn)意度的研究，對(duì)于揭示影響教師滿(mǎn)意度的主要因素，提升教師的專(zhuān)業(yè)認(rèn)同與幸福感，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)有重要的實(shí)證意義?；谙嚓P(guān)文獻(xiàn)，［6］本研究對(duì)教師滿(mǎn)意度的測(cè)量包括教師對(duì)所從事職業(yè)的滿(mǎn)意度與對(duì)學(xué)校工作環(huán)境的滿(mǎn)意兩個(gè)方面。

學(xué)校氛圍是教師在體驗(yàn)學(xué)校生活基礎(chǔ)上所反映出的準(zhǔn)則、目標(biāo)、價(jià)值、人際關(guān)系、教學(xué)與學(xué)習(xí)實(shí)踐以及組織結(jié)構(gòu)，并對(duì)教師的行為產(chǎn)生相對(duì)持久而穩(wěn)定的環(huán)境特征。［7］工作滿(mǎn)意度是教師主觀(guān)感受與體驗(yàn)，學(xué)校氛圍作用的發(fā)揮往往需要教師將外在的體驗(yàn)與感受轉(zhuǎn)化成內(nèi)在的主動(dòng)性，一個(gè)支持性的學(xué)校氛圍所包含的價(jià)值觀(guān)有助于教師獲得身心安全感。參考已有研究，［8］本研究的學(xué)校文化氛圍包括決策共享氛圍、績(jī)效考核氛圍、同事交際氛圍三個(gè)維度，其中，學(xué)校決策共享的核心在于分散校長(zhǎng)的核心領(lǐng)導(dǎo)角色，教師應(yīng)作為某個(gè)領(lǐng)域的領(lǐng)導(dǎo)來(lái)施展自己的才能，領(lǐng)導(dǎo)不是一成不變的，也不是集于一人之身的。也就是說(shuō)，與絕對(duì)“自上而下”的領(lǐng)導(dǎo)相比，學(xué)校的決策共享旨在將校長(zhǎng)的責(zé)任和權(quán)力進(jìn)行分權(quán)，賦予教師在教育教學(xué)活動(dòng)中更多自由發(fā)揮的權(quán)力。［9］［10］同事交際氛圍主要指同事間彼此尊重對(duì)方的觀(guān)點(diǎn)、相互交流和扶持，這種相互交流與支持的同事關(guān)系是和諧學(xué)校文化氛圍的重要組成部分；績(jī)效考核氛圍主要包括領(lǐng)導(dǎo)對(duì)教師工作、教學(xué)專(zhuān)業(yè)的反饋，反饋能夠促進(jìn)教師改進(jìn)教學(xué)策略、促進(jìn)專(zhuān)業(yè)發(fā)展、開(kāi)展主導(dǎo)式學(xué)習(xí)、提高韌性、強(qiáng)化專(zhuān)業(yè)性，［11］尤其是對(duì)新手教師的作用尤為明顯，這三個(gè)方面所體現(xiàn)出的學(xué)校文化氛圍對(duì)于鄉(xiāng)村學(xué)校的發(fā)展具有重要的意義。以往研究表明，學(xué)校文化氛圍是影響教師工作滿(mǎn)意度的主要因素，［12］一個(gè)健康積極的學(xué)校氛圍，尤其是積極的同事、領(lǐng)導(dǎo)關(guān)系能夠使教師相信自己在學(xué)校中的影響力，進(jìn)而產(chǎn)生能動(dòng)性，最終影響教師的職業(yè)認(rèn)同和工作滿(mǎn)意度，［13］學(xué)校支持性的文化氛圍是改善教師工作滿(mǎn)意度與提高教師能動(dòng)性的重要因素。［14］［15］［16］［17］

教師能動(dòng)性是專(zhuān)業(yè)主體做出選擇進(jìn)而影響其工作和專(zhuān)業(yè)認(rèn)同的實(shí)踐，［18］同時(shí)代表了積極自主行動(dòng)的能量。能動(dòng)性被視為一種行動(dòng)潛力，受到社會(huì)性因素、歷史文化、體制和其他背景因素的影響，［19］班杜拉指出人們通過(guò)與生態(tài)環(huán)境和個(gè)人能力之間的互動(dòng)來(lái)獲得能動(dòng)性，［20］即教師能動(dòng)性不是一種固定的模式，而是一種根植于教師與學(xué)生、家長(zhǎng)以及同事之間的專(zhuān)業(yè)交流，［21］同時(shí)教師能動(dòng)性是教師在實(shí)踐中進(jìn)行專(zhuān)業(yè)身份認(rèn)同建構(gòu)的基礎(chǔ)。［22］另外，有研究者認(rèn)為教師能動(dòng)性是一種介于社會(huì)文化環(huán)境之間的內(nèi)在核心中介因素，［23］也是教師改變自身工作及其工作環(huán)境的積極力量。［24］教師能動(dòng)性有著認(rèn)知、情感、行為三個(gè)維度，反映在教師的自我效能感、樂(lè)觀(guān)主義以及建構(gòu)性的參與中，［25］［26］本研究對(duì)教師能動(dòng)性的測(cè)量包括教師自我效能感、建設(shè)性參與以及學(xué)習(xí)能動(dòng)性，其中自我效能感反映了教師對(duì)教育教學(xué)成功性的主觀(guān)把握；建設(shè)性參與反映教師服務(wù)于學(xué)校與村落，并擴(kuò)大其在學(xué)校內(nèi)的專(zhuān)業(yè)影響力；學(xué)習(xí)的能動(dòng)性包含教師致力于學(xué)習(xí)的努力態(tài)度、教師間的有效合作并在課堂實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的能力與信念。教師能動(dòng)性不僅包括采取行動(dòng)的潛力，而且還包括在任何特定情況下，教師能夠做出選擇，并根據(jù)他們參與活動(dòng)的目的判斷哪種選擇是最可取的。

綜上所述，以往對(duì)教師工作滿(mǎn)意度影響因素研究更多地關(guān)注內(nèi)部或外部的因素，較少關(guān)注外在環(huán)境因素如何轉(zhuǎn)化為內(nèi)在因素的過(guò)程，且以往針對(duì)鄉(xiāng)村學(xué)校氛圍的研究，側(cè)重于探討學(xué)校氛圍對(duì)教師滿(mǎn)意度的直接影響，很少關(guān)注教師能動(dòng)性在學(xué)校氛圍與教師滿(mǎn)意度的影響關(guān)系中是否具有中介作用。因此，本研究將以鄉(xiāng)村中小學(xué)教師為研究對(duì)象，考察鄉(xiāng)村教師感知的學(xué)校文化氛圍、工作滿(mǎn)意度與教師能動(dòng)性的關(guān)系，以及教師能動(dòng)性在學(xué)校文化氛圍與教師工作滿(mǎn)意度關(guān)系中的中介效應(yīng)。據(jù)此提出如下研究假設(shè)：

H1.鄉(xiāng)村教師感知的學(xué)校文化氛圍顯著地影響著教師的能動(dòng)性；

H2.鄉(xiāng)村教師感知的學(xué)校文化氛圍與能動(dòng)性顯著地影響著教師的工作滿(mǎn)意度；

H3.鄉(xiāng)村教師能動(dòng)性在學(xué)校文化氛圍與工作滿(mǎn)意度的影響關(guān)系中表現(xiàn)出部分顯著地中介效應(yīng)。

二、研究方法

（一）研究對(duì)象

研究選取云南、貴州、遼寧、重慶、廣西五個(gè)地區(qū)，采用分層抽樣方法，在每個(gè)地區(qū)分別選取經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展水平不同的3個(gè)鄉(xiāng)鎮(zhèn)，包括：1個(gè)縣城關(guān)鎮(zhèn)，1個(gè)發(fā)展中等的鄉(xiāng)鎮(zhèn)，1個(gè)相對(duì)薄弱鄉(xiāng)鎮(zhèn)。每個(gè)縣城關(guān)鎮(zhèn)選取1所示范小學(xué)、2所一般小學(xué)，1所初中學(xué)校；每一個(gè)鄉(xiāng)鎮(zhèn)選取1所鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心小學(xué)、2所村小、2所教點(diǎn)、1所初中學(xué)校的所有教師參與調(diào)研，得到有效問(wèn)卷1402份，其中參與問(wèn)卷調(diào)查的小學(xué)教師有1032人（73.61%），初中教師367人（26.18%）；男教師509人（36.31%），女教師833人（59.42%）；漢族747人（53.3%），少數(shù)民族637人（45.4%）；教齡分布范圍為0.5～43年。

（二）研究工具

參考國(guó)際 TALIS調(diào)查報(bào)告［27］與 Liu，Hallinger，＆Feng相關(guān)文獻(xiàn)［28］的基礎(chǔ)上，編制 《教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展問(wèn)卷》，包括教師感知的學(xué)校文化氛圍、教師能動(dòng)性、工作滿(mǎn)意度、教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展。問(wèn)卷均采用七等級(jí)量表方式，具體分為完全不同意、比較不同意、不同意、同意、比較同意、非常同意、完全同意七個(gè)等級(jí)，依次記1～7分，分值越高，符合程度越高，且為避免被試答題時(shí)思維定勢(shì)影響，問(wèn)卷中部分項(xiàng)目采用反向敘述，并在計(jì)分時(shí)作了相應(yīng)的分?jǐn)?shù)轉(zhuǎn)換。具體介紹如下：

1.學(xué)校文化氛圍

該量表主要由決策共享氛圍、績(jī)效考核氛圍、同事交際氛圍三個(gè)維度組成。通過(guò)教師自評(píng)方式進(jìn)行，數(shù)據(jù)分析的結(jié)果顯示，該量表中決策共享氛圍、績(jī)效考核氛圍、同事交際氛圍的因子載荷分別在0.80－0.87、0.76－0.85、0.83－0.90之間；內(nèi)部一致性系數(shù)在0.80－0.83之間，并且各項(xiàng)結(jié)構(gòu)擬合指數(shù)良好（x2＝79.17、df＝17、GFI＝0.98、AGFI＝0.94、NFI＝0.97、IFI＝0.98、TLI＝0.96、CFI＝0.98、RMSEA＝0.07），表明該量表信效度良好。

2.工作滿(mǎn)意度

該量表主要包括教師對(duì)從事教育教學(xué)職業(yè)、學(xué)校工作環(huán)境兩個(gè)方面的滿(mǎn)意度，采用教師自我報(bào)告的方式，測(cè)量題目主要包括：對(duì)我來(lái)說(shuō)，從事教學(xué)工作的利大于弊、我對(duì)自己在這所學(xué)校的表現(xiàn)是滿(mǎn)意的、我喜歡在這所學(xué)校工作等方面，內(nèi)部一致性系數(shù)為0.73，驗(yàn)證性因子載荷在0.45－0.82之間，數(shù)據(jù)分析結(jié)果表明該問(wèn)卷的信效度良好。

3.教師能動(dòng)性

該量表由三個(gè)維度組成：自我效能感、建設(shè)性參與、學(xué)習(xí)能動(dòng)性。它們的因子載荷分別在0.66－0.79、0.70－0.88、0.54－0.74之間；量表的內(nèi)部一致性系數(shù)在0.68－0.85之間，各項(xiàng)結(jié)構(gòu)擬合指數(shù)較好（x2＝208.88、df＝41、GFI＝0.95、AGFI＝0.91、NFI＝0.93、IFI＝0.94、TLI＝0.92、CFI＝0.94、RMSEA＝0.08），表明該量表信效度良好。

（三）數(shù)據(jù)與變量的預(yù)處理

本研究的被試采取以班為單位，集體施測(cè)的方式進(jìn)行，施測(cè)結(jié)束后，對(duì)問(wèn)卷的質(zhì)量進(jìn)行審查，剔除無(wú)效問(wèn)卷。對(duì)原始數(shù)據(jù)進(jìn)行嚴(yán)格預(yù)處理，主要包括：反向題重新賦值、刪除回答一致的個(gè)案，并將所有可接受范圍內(nèi)（缺失率小于10%）的缺失值用EM進(jìn)行插補(bǔ)，最后以1402名被試數(shù)據(jù)為基礎(chǔ)，采用spss20.0、Amos20.0對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行管理與統(tǒng)計(jì)分析。

三、研究結(jié)果

（一）鄉(xiāng)村學(xué)校文化氛圍、教師能動(dòng)性、工作滿(mǎn)意度的描述統(tǒng)計(jì)與相關(guān)分析

表1的結(jié)果可表明，教師能動(dòng)性中的自我效能感維度均值最高（M＝3.14，SD＝0.39），決策共享氛圍維度均值最低（M＝2.51，SD＝0.65）。皮爾遜積差相關(guān)分析表明，學(xué)校文化氛圍與教師能動(dòng)性各維度的相關(guān)在0.18－0.35之間，學(xué)校文化氛圍與工作滿(mǎn)意度的相關(guān)在0.33－0.44之間，教師能動(dòng)性與工作滿(mǎn)意度之間的相關(guān)在0.29－0.37之間，且各維度正相關(guān)顯著（p＜0.01）。

（二）學(xué)校文化氛圍對(duì)教師工作滿(mǎn)意度的影響：教師能動(dòng)性的中介作用

運(yùn)用結(jié)構(gòu)方程模型檢驗(yàn)鄉(xiāng)村教師感知的學(xué)校文化氛圍、工作滿(mǎn)意度以及教師能動(dòng)性的關(guān)系。統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示，結(jié)構(gòu)方程模型的擬合較好（x2＝1169.63、df＝221、NFI＝0.91、CFI＝0.93、GFI＝0.93、TLI＝0.92、RMSEA＝0.055）。

本研究采用bootstrapping的方法［29］對(duì)教師能動(dòng)性的中介效應(yīng)進(jìn)行檢驗(yàn)。首先采用重復(fù)隨機(jī)抽樣的方法在原始數(shù)據(jù)（N＝1402）中抽取1000個(gè)Bootstrap樣本，根據(jù)這些樣本擬合模型，生成并保存1000個(gè)中介效應(yīng)的估計(jì)值，形成一個(gè)近似抽樣分布，同時(shí)計(jì)算出中介效應(yīng)的平均路徑值，并將這些效應(yīng)值按數(shù)值大小排序，用第2.5百分位數(shù)和第97.5百分位數(shù)估計(jì)95%的中介效應(yīng)置信區(qū)間。如果這些路徑系數(shù)95%的置信區(qū)間沒(méi)有包括0，表明中介效應(yīng)顯著。由表2可知，各條路徑的95%置信區(qū)間都沒(méi)有包括0，說(shuō)明教師能動(dòng)性在學(xué)校文化氛圍與工作滿(mǎn)意度之間存在中介效應(yīng)。模型所有標(biāo)準(zhǔn)化路徑系數(shù)也均達(dá)到顯著水平，如圖1所示，教師能動(dòng)性對(duì)工作滿(mǎn)意度的路徑系數(shù)為0.38（p＜0.01＝0.002），教師感知的學(xué)校文化氛圍對(duì)工作滿(mǎn)意度的路徑系數(shù)為0.32（p＜0.01＝0.003），學(xué)校滿(mǎn)意度對(duì)教師能動(dòng)性的路徑系數(shù)為0.57（p＜0.01＝0.000）。表明教師能動(dòng)性在學(xué)校文化氛圍和工作滿(mǎn)意度之間起著部分中介作用，即學(xué)校文化氛圍不但直接顯著影響工作滿(mǎn)意度，還通過(guò)教師能動(dòng)性對(duì)工作滿(mǎn)意度產(chǎn)生間接效應(yīng)。

表1 鄉(xiāng)村教師文化氛圍、能動(dòng)性、工作滿(mǎn)意度的描述統(tǒng)計(jì)分析和相關(guān)矩陣（N=1402）

表2 假設(shè)模型的直接效應(yīng)、間接效應(yīng)、總效應(yīng)（標(biāo)準(zhǔn)化）

四、討論與建議

對(duì)鄉(xiāng)村教師感知的學(xué)校文化氛圍、工作滿(mǎn)意度以及教師能動(dòng)性三者關(guān)系的檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，鄉(xiāng)村教師感知的學(xué)校文化氛圍顯著地影響著教師的能動(dòng)性；鄉(xiāng)村教師感知的學(xué)校文化氛圍與能動(dòng)性顯著地影響著教師的工作滿(mǎn)意度；鄉(xiāng)村教師能動(dòng)性在學(xué)校文化氛圍與工作滿(mǎn)意度的影響關(guān)系中表現(xiàn)出部分顯著地中介效應(yīng)，即鄉(xiāng)村教師感知的學(xué)校文化氛圍通過(guò)教師能動(dòng)性間接影響其工作滿(mǎn)意度。具體討論如下：

（一）鄉(xiāng)村教師感知的學(xué)校文化氛圍與能動(dòng)性顯著地影響著教師工作滿(mǎn)意度

結(jié)果顯示，鄉(xiāng)村教師感知的學(xué)校文化氛圍、教師能動(dòng)性與工作滿(mǎn)意度各維度之間有顯著的相關(guān)關(guān)系，這說(shuō)明學(xué)校文化氛圍、教師能動(dòng)性、工作滿(mǎn)意度之間可能存在更緊密的關(guān)系。根據(jù)溫忠麟等［30］研究者的觀(guān)點(diǎn)，積差相關(guān)系數(shù)的大小本身就能反映出“影響效果”（effect size）的大小，可以直接作為一種效應(yīng)量。依據(jù)Cohen界定的積差相關(guān)系數(shù)的效應(yīng)量標(biāo)準(zhǔn)（p＝0.1為小、p＝0.3為中等、p＝0.5為大），本研究中系數(shù)的效應(yīng)量均在中等大小左右，且所有相關(guān)系數(shù)的統(tǒng)計(jì)檢驗(yàn)力均在0.99以上。因此，這為驗(yàn)證研究假設(shè)H1、H2和H3以及后續(xù)建立結(jié)構(gòu)方程模型提供了必要前提。

圖1 教師能動(dòng)性中介作用模型圖（標(biāo)準(zhǔn)化）

研究發(fā)現(xiàn)，鄉(xiāng)村教師感知的學(xué)校文化氛圍、教師能動(dòng)性顯著地影響著教師工作滿(mǎn)意度。本研究的學(xué)校文化氛圍重點(diǎn)探討的是學(xué)校環(huán)境中內(nèi)部精神層面的因素，包括鄉(xiāng)村學(xué)校的績(jī)效考核、決策共享、同事交際氛圍等，這些因素能夠很好地體現(xiàn)出鄉(xiāng)村學(xué)校對(duì)教師精神層面的支持、尊重并讓教師感受到存在感與價(jià)值感。考慮到鄉(xiāng)村學(xué)校的地域特點(diǎn)，在各種新教法、新技術(shù)不能很快傳播到鄉(xiāng)村的條件下，教師之間的合作交流成為一種有效的補(bǔ)充機(jī)制，學(xué)校和諧的同事交際氛圍能夠使教師更容易獲得歸屬感，［31］提高教師的自我效能感、專(zhuān)業(yè)性成長(zhǎng)并進(jìn)一步喚起教師自身對(duì)于資源、教學(xué)觀(guān)以及教學(xué)技巧的意識(shí)，［32］最終影響教師的工作滿(mǎn)意度。這與已有相關(guān)研究結(jié)論一致。如研究者指出，學(xué)校積極的氛圍和支持對(duì)教師的工作滿(mǎn)意度和從教動(dòng)機(jī)有積極影響；［33］另外的研究表明，校領(lǐng)導(dǎo)針對(duì)教師教學(xué)及時(shí)、公正的反饋對(duì)教師教研、職業(yè)定位、工作態(tài)度產(chǎn)生重要影響，教師會(huì)不斷自我改進(jìn)和自我成長(zhǎng)，激發(fā)內(nèi)在工作熱情，進(jìn)而提高自身的工作滿(mǎn)意度。［34］從鄉(xiāng)村教師的工作環(huán)境來(lái)看，隨著我國(guó)城鎮(zhèn)化進(jìn)程，鄉(xiāng)村教師的生存與發(fā)展日益受到挑戰(zhàn)，如工作條件艱苦，教學(xué)任務(wù)繁重，工資待遇不高，留守兒童的學(xué)習(xí)與情緒問(wèn)題突出，鄉(xiāng)村教師心理壓力大，職業(yè)幸福感偏低，離職意向水平較高。［35］因此，應(yīng)注重為鄉(xiāng)村教師營(yíng)造一種良好的分享、決策與發(fā)展氛圍，讓教師真實(shí)地感受到自己在學(xué)校中的主人翁地位和存在感；創(chuàng)造機(jī)會(huì)鼓勵(lì)教師之間的合作與交流；校長(zhǎng)應(yīng)針對(duì)教師在學(xué)校中的表現(xiàn)給予即時(shí)性反饋，并將反饋與教師的進(jìn)修培訓(xùn)和績(jī)效考評(píng)相聯(lián)系。

教師能動(dòng)性體現(xiàn)了教師采取行動(dòng)、作出決定和選擇的主觀(guān)能動(dòng)性，其影響教師的工作方式、工作機(jī)會(huì)、專(zhuān)業(yè)興趣、教學(xué)觀(guān)點(diǎn)以及工作的滿(mǎn)意度與未來(lái)發(fā)展前景。［36］本研究中教師能動(dòng)性強(qiáng)調(diào)教師行為的演變和行使、自我組織、自我調(diào)節(jié)以及自我反省的驅(qū)動(dòng)力，在教師工作滿(mǎn)意度、教師專(zhuān)業(yè)認(rèn)同中發(fā)揮有重要作用，［37］當(dāng)教師自身的能量以積極的方式進(jìn)行傳遞的時(shí)候，教師將不斷學(xué)習(xí)與改進(jìn)，使其不僅關(guān)注自身所在學(xué)校區(qū)域的作用發(fā)揮，而將更多的能量建設(shè)性地參與到整個(gè)區(qū)域內(nèi)，這將更有利于增加教師對(duì)自身職業(yè)的認(rèn)同和滿(mǎn)意度。

（二）鄉(xiāng)村教師感知的學(xué)校文化氛圍通過(guò)教師能動(dòng)性間接影響其工作滿(mǎn)意度

雖然目前我國(guó)鄉(xiāng)村教師職業(yè)還缺乏吸引力，但良好的工作條件與學(xué)校環(huán)境對(duì)鄉(xiāng)村教師“下得去”、“留得下”、“教得好”的影響越來(lái)越明顯。［38］已有研究指出，能動(dòng)性受到社會(huì)結(jié)構(gòu)的制約和限制，其不可能脫離社會(huì)環(huán)境而存在，社會(huì)階層、性別、經(jīng)濟(jì)和職業(yè)條件等結(jié)構(gòu)性因素強(qiáng)烈地影響著個(gè)體的能動(dòng)性。［39］同時(shí)，教師能動(dòng)性受到教師之前經(jīng)驗(yàn)和可獲得資源的影響，隨著時(shí)間的推移發(fā)生并在不斷變化的環(huán)境中進(jìn)行發(fā)展。［40］已有研究者強(qiáng)調(diào)，能動(dòng)性與環(huán)境結(jié)構(gòu)之間相互依賴(lài)，并指出能動(dòng)性受社會(huì)背景、學(xué)校權(quán)力關(guān)系、學(xué)校中社會(huì)角色等因素影響，權(quán)力分配越是公平的學(xué)校，教師會(huì)被激發(fā)出更高的能動(dòng)性。［41］教師作為學(xué)校層面變革的積極推動(dòng)者浸潤(rùn)在學(xué)校的物質(zhì)環(huán)境、精神環(huán)境中，欲想通過(guò)學(xué)校環(huán)境帶給教師持久的影響，需要教師將外在的影響轉(zhuǎn)化為內(nèi)部的能動(dòng)性；教師的工作場(chǎng)所是學(xué)校，學(xué)校文化氛圍對(duì)教師有著潛移默化的影響，積極、支持性的學(xué)習(xí)文化氛圍能夠?yàn)榻處熥龀鲞x擇提供寬松的環(huán)境，使教師感受到來(lái)自學(xué)校各方面的人文關(guān)懷和安全感，激發(fā)教師的積極性、主動(dòng)性。研究表明，教師之間合作性的支持氛圍、學(xué)校決策共享氛圍是學(xué)校環(huán)境的關(guān)鍵組成部分，影響著教師的教學(xué)與學(xué)習(xí)。［42］同時(shí)有研究表明，教師在學(xué)校決策中的參與度，所體現(xiàn)出的民主氛圍會(huì)使教師為學(xué)校的成功、社區(qū)的發(fā)展做出更大的努力，［43］這與本研究結(jié)論一致。可以看出，民主和諧的學(xué)校文化氛圍是激發(fā)鄉(xiāng)村教師內(nèi)部動(dòng)力的重要因素，鄉(xiāng)村教育決策者與學(xué)校管理者應(yīng)積極營(yíng)造公平公正的績(jī)效考核氛圍，暢通與鼓勵(lì)教師在學(xué)校決策中的參與機(jī)會(huì)與不同訴求的表達(dá)，以及相互信任合作的同事交流氛圍，更好地滿(mǎn)足鄉(xiāng)村教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的需求，激發(fā)教師內(nèi)在發(fā)展熱情以及積極行動(dòng)改變的力量，教師能動(dòng)性越大，其行為的內(nèi)部卷入越高，則教師工作滿(mǎn)意感也將得到提高。

最后值得注意的是，該研究的鄉(xiāng)村教師僅來(lái)源于中國(guó)五個(gè)省份的抽樣，我國(guó)鄉(xiāng)村教師的實(shí)際工作環(huán)境存在差異性，因此對(duì)研究結(jié)論的解釋與推廣需要特別小心。未來(lái)的研究仍需要有針對(duì)性地分析不同學(xué)段、不同學(xué)科以及教齡等特征變量的鄉(xiāng)村教師在學(xué)校文化氛圍、教師能動(dòng)性以及工作滿(mǎn)意度影響關(guān)系中可能存在的差異，而且對(duì)這些差異、相互作用的深入解釋需要定性研究的補(bǔ)充，以便更清晰地揭示影響鄉(xiāng)村教師滿(mǎn)意度的關(guān)鍵因素。

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