劉麗艷，張冠群，孫慧琦

(1.東北師范大學(xué) 外國語學(xué)院，吉林 長春 130024； 2.東北師范大學(xué) 教育學(xué)部，吉林 長春 130024； 3.廈門市教育科學(xué)研究院，福建 廈門 361003)

一、問題的提出

近30年的素質(zhì)教育實踐表明，有效教學(xué)的關(guān)鍵在于教師素養(yǎng)的提升，教師素養(yǎng)提升的有效途徑在于教師專業(yè)發(fā)展，教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵在于教師專業(yè)知識發(fā)展[1]31-35。有效教學(xué)的最終目的是要促進學(xué)生的全面發(fā)展，而學(xué)生的全面發(fā)展的前提之一就是提升教師的專業(yè)素養(yǎng)，而教師專業(yè)素養(yǎng)的核心就是教師專業(yè)知識的發(fā)展，教師知道什么和他們能做什么對提升課堂教學(xué)質(zhì)量有至關(guān)重要的作用[2]1。國內(nèi)外學(xué)者們已經(jīng)認識到解決上述問題最主要的途徑，就是將教師如何發(fā)展和建構(gòu)專業(yè)知識作為有效教學(xué)研究的核心問題并給予解決。

正如以色列教育部原首席科學(xué)家Zemira Mevarech所言：教師如何發(fā)展知識是一個永恒的問題。2003年，范良火教授在美國芝加哥大學(xué)完成的博士論文由華東師范大學(xué)出版社出版。其論文以科學(xué)的方法、可靠的證據(jù)和周詳?shù)姆治?，回答了“?shù)學(xué)教師是如何發(fā)展他們的教學(xué)知識”的研究問題，并為后來者確立了教師知識來源研究的思想框架[2]。近年來國內(nèi)學(xué)者借鑒范良火的研究思路，繼續(xù)開展教師知識來源方面的研究。趙冬臣等調(diào)查了初中語文教師的專業(yè)知識來源[3]66-70，韓繼偉等調(diào)查了初中數(shù)學(xué)教師的專業(yè)知識來源[4]66-70，張燕等調(diào)查了高中信息技術(shù)教師的專業(yè)知識來源[5]43-47。這些研究以中學(xué)學(xué)科教師為研究對象，取得與范良火研究相類似的結(jié)論。那么，小學(xué)英語教師的專業(yè)知識是否有不同的來源？如果有不同來源，這些來源對于職后教師的專業(yè)知識發(fā)展有怎樣的貢獻？學(xué)校管理者和廣大一線教師如何利用這些研究結(jié)論促進自身專業(yè)知識發(fā)展？本研究力圖通過對這些問題的探索為有效教學(xué)研究提供一個新視角，并為提升基礎(chǔ)教育英語教師專業(yè)素養(yǎng)提供理論依據(jù)與實證支持。

二、理論框架

20世紀80年代，西方學(xué)者們掀起了研究學(xué)習(xí)和理解學(xué)習(xí)的“認知革命”(Cognitive revolution)。研究者們在探索教師的“內(nèi)在”生活過程中對教師知識有了新的認識。1986年，舒爾曼將教師的知識基礎(chǔ)分為七類：學(xué)科知識，一般教學(xué)知識，課程知識，學(xué)科教學(xué)知識，學(xué)生及其特征的知識，教育情境知識，以及教育目標(biāo)、目的、價值及教學(xué)哲學(xué)與歷史基礎(chǔ)知識，并由此提出了教師知識發(fā)展的“教學(xué)推理和行動模型”(model of pedagogical reasoning and action)[6]1-22。馬云鵬借鑒舒爾曼的教師知識分類，將教師知識分為四類：教育理論知識、課程知識、學(xué)科知識和學(xué)科教學(xué)知識[7]57-64。本研究以馬云鵬的教師知識分類為理論框架。

本文“來源”一詞使用的是教師知識文獻中的宏觀含義，即，教師用以發(fā)展其自身知識的途徑。研究者借鑒了范良火的研究框架，將其劃分為職前教育經(jīng)驗和在職培訓(xùn)經(jīng)驗兩大部分，每部分都包含幾個子成分，共計11小項，具體如圖1所示。其中A—E為職前教育經(jīng)驗，F(xiàn)—K為在職培訓(xùn)經(jīng)驗。

圖1 小學(xué)英語教師專業(yè)知識來源框架圖

三、研究方法

本研究參考了范良火教授的研究設(shè)計，采用了量化與質(zhì)化相結(jié)合的研究范式，在具體的研究過程中主要使用了調(diào)查問卷法，并輔以課堂觀察與教師訪談等研究方法。

(一)研究對象

樣本學(xué)校包括東北三省和廈門市的14所小學(xué)，其中城市小學(xué)8所，鄉(xiāng)鎮(zhèn)小學(xué)6所；樣本教師包括2016—2017年度在上述學(xué)校任職的全體英語教師。14所學(xué)校共有161名英語教師填寫了調(diào)查問卷，收回有效問卷131份，占回收問卷的81.4%。在教師樣本中抽取有典型意義的9名教師作為質(zhì)化研究對象。從研究者視角對每位教師進行課堂觀察和半結(jié)構(gòu)化訪談，每位教師被聽課3次，訪談2次。

(二)研究工具

《小學(xué)英語教師專業(yè)知識來源調(diào)查問卷》是由東北師范大學(xué)英語教育專家和具有豐富教學(xué)經(jīng)驗的英語教研員和小學(xué)英語特級教師共同編制而成。問卷編制分為兩個階段：第一階段通過開放式問卷和教師訪談，調(diào)查教師知識發(fā)展的有效途徑；第二階段整理分析開放式問卷和教師訪談數(shù)據(jù)，歸納影響教師知識發(fā)展的變量，同時參考現(xiàn)有教師知識來源，形成最終的研究工具。問卷分為四部分，分別調(diào)查教育理論知識、課程知識、英語學(xué)科知識和英語學(xué)科教學(xué)知識4種小學(xué)英語教師知識的來源。每一部分首先是對特定的專業(yè)知識進行界定和解釋，然后以李斯特等級量表形式呈現(xiàn)各種專業(yè)知識來源，按照每種來源對特定教師知識發(fā)展的重要程度進行評價，等級從“非常有用”到“沒有用”共5級。

(三)數(shù)據(jù)統(tǒng)計與分析

本研究使用SPSS 19.0軟件錄入和統(tǒng)計問卷數(shù)據(jù)。項目分析中使用了有序多分類邏輯(Logistic)回歸方法，計算了相關(guān)來源的參數(shù)估計值和顯著性系數(shù)，并以此推斷各來源對教師專業(yè)知識發(fā)展的重要程度。并結(jié)合邏輯回歸分析模型中的參數(shù)估計值和顯著性系數(shù)，把教師知識來源分為三個等級：最重要、比較重要和不重要。

四、研究發(fā)現(xiàn)

(一)教育理論知識的來源

表1為各種來源對教育理論知識發(fā)展重要程度的邏輯回歸分析結(jié)果。結(jié)果表明：小學(xué)英語教師用來發(fā)展教育理論知識的來源來自于職前教育經(jīng)驗和在職培訓(xùn)經(jīng)驗兩個部分，“教學(xué)觀摩活動”是教師教育理論知識最重要的來源，“入職后的學(xué)歷教育”是最不重要的來源。各種來源的重要性程度依次為：“教學(xué)觀摩活動(F=0.477，P=0.011)”顯著地更為重要；而“自身教學(xué)經(jīng)驗與反思(F=0.126，P=0.668)”“教育見習(xí)實習(xí)(F=0)”“和同事的日常交流(F=-0.099，P=0.733)”“在職專業(yè)培訓(xùn)(F=-0.439，P=0.129)”和“閱讀專業(yè)書刊(F=-0.552，P=0.056)”分屬第二等級，即比較重要；“英語教法課(F=-0.622，P=0.031)”“微格教學(xué)(F=-0.626，P=0.03)”“教育類課程(F=-1.052，P=0.000)”和“入職后的學(xué)歷教育(F=-1.453，P=0.000)”則分屬第三等級，即不重要。

表1 各種來源對教師知識貢獻數(shù)據(jù)的邏輯回歸分析結(jié)果(教師教育理論知識)

注1：統(tǒng)計時采用了UNSTATURATED模型，故將教育見習(xí)實習(xí)的參數(shù)設(shè)為0。

注2：邏輯回歸方程的顯著性檢驗結(jié)果(Chi-square=73.89，df=12 ，P=0.000)表明該模型是可靠的。擬合優(yōu)度指數(shù)(Chi-square=68.483，df=60 ，P=0.212)和D統(tǒng)計量(Chi-square=74.26，df=60 ，P=0.102)經(jīng)過卡方檢驗都不顯著，表明模型的擬合程度符合要求。

(二)英語課程知識的來源

表2為各種來源對英語課程知識發(fā)展重要程度的回歸分析結(jié)果。研究結(jié)果與教育理論知識類似：“教學(xué)觀摩活動”是教師英語課程知識最重要的來源，“入職后的學(xué)歷教育”是最不重要的來源。各種來源的重要性程度依次為：“教學(xué)觀摩活動(F=0.578，P=0.025)”顯著地更為重要；“自身教學(xué)經(jīng)驗與反思(F=0.311，P=0.289)”“和同事的日常交流(F=0.086，P=0.767)”“教育見習(xí)實習(xí)(F=0)”“在職專業(yè)培訓(xùn)(F=-0.192，P=0.505)”“閱讀專業(yè)書刊(F=-0.437，P=0.128)”和“微格教學(xué)(F=-0.521，P=0.070)”具有第二等重要性；“英語教法課(F=-0.739，P=0.010)”“英語學(xué)科專業(yè)課(F=-0.827，P=0.004)”和“入職后的學(xué)歷教育(F=-1.305，P=0.000)”則顯著地不重要。

表2 各種來源對教師知識貢獻數(shù)據(jù)的邏輯回歸分析結(jié)果 (課程知識)

注1：統(tǒng)計時采用了UNSTATURATED模型，故將教育見習(xí)實習(xí)的參數(shù)設(shè)為0。

注2：邏輯回歸方程的顯著性檢驗結(jié)果(Chi-square=100.22，df=12 ，P=0.000)表明該模型是可靠的。擬合優(yōu)度指數(shù)(Chi-square=72.95，df=60 ，P=0.122)和D統(tǒng)計量(Chi-square=68.23，df=60 ，P=0.218)經(jīng)過卡方檢驗都不顯著，表明模型的擬合程度符合要求。

(三)英語學(xué)科知識的來源

表3為各種來源對英語學(xué)科知識發(fā)展重要程度的回歸分析結(jié)果。在所有兩部分來源中，對英語學(xué)科知識發(fā)展最重要的是“教學(xué)觀摩活動”，最不重要的是“入職后的學(xué)歷教育”。各種來源的重要性程度依次為：“教學(xué)觀摩活動(F=0.458，P=0.012)”顯著地更為重要；“自身教學(xué)經(jīng)驗與反思(F=0.253，P=0.394)”“和同事的日常交流(F=0.152，P=0.606)”“教育見習(xí)實習(xí)(F=0.0)”“英語學(xué)科專業(yè)課(F=-0.411，P=0.157)”“在職專業(yè)培訓(xùn)(F=-0.444，P=0.126)”和“英語教法課(F=-0.485，P=0.094)”具有第二等重要性；“微格教學(xué)(F=-0.818，P=0.005)”“閱讀專業(yè)書刊(F=-0.836，P=0.004)”和“入職后的學(xué)歷教育(F=-1.882，P=0.000)”則顯著地不重要。

表3 各種來源對教師知識貢獻數(shù)據(jù)的邏輯回歸分析結(jié)果 (英語學(xué)科知識)

注1：統(tǒng)計時采用了UNSTATURATED模型，故將教育見習(xí)實習(xí)的參數(shù)設(shè)為0。

注2：邏輯回歸方程的顯著性檢驗結(jié)果(Chi-square=137.341，df=12 ，P=0.000)表明該模型是可靠的。擬合優(yōu)度指數(shù)(Chi-square=72.95，df=72 ，Pp=0.202)和D統(tǒng)計量(Chi-square=68.23，df=72，P=0.266)經(jīng)過卡方檢驗都不顯著，表明模型的擬合程度符合要求。

(四)英語教學(xué)知識的來源

表4為各種來源對英語學(xué)科教學(xué)知識發(fā)展重要程度的回歸分析結(jié)果。在所有兩部分來源中，對英語學(xué)科教學(xué)知識發(fā)展最重要的是“教學(xué)觀摩活動”，最不重要的是“入職后的學(xué)歷教育”。各種來源的重要性程度依次為：“教學(xué)觀摩活動(F=0.728，P=0.014)”顯著地更為重要；“自身教學(xué)經(jīng)驗與反思(F=0.380，P=0.190)”“和同事的日常交流(F=0.247，P=0.392)”“在職專業(yè)培訓(xùn)(F=0.074，P=0.798)”“教育見習(xí)實習(xí)(F=0)”“閱讀專業(yè)書刊(F=-0.205，P=0.474)”“英語教法課(F=-0.298，P=0.296)”和“微格教學(xué)(F=-0.541，P=0.058)”具有第二等重要性；“教育類課程(F=-0.801，P=0.005)”和“入職后的學(xué)歷教育(F=-1.414，P=0.000)”則顯著地不重要。

表4 各種來源對教師知識貢獻數(shù)據(jù)的邏輯回歸分析結(jié)果 (英語學(xué)科教學(xué)知識)

注1：統(tǒng)計時采用了UNSTATURATED模型，故將教育見習(xí)實習(xí)的參數(shù)設(shè)為0。

注2：邏輯回歸方程的顯著性檢驗結(jié)果(Chi-square=85.556，df=12，P=0.000)表明該模型是可靠的。擬合優(yōu)度指數(shù)(Chi-square=78.462，df=72 ，P=0.282)和D統(tǒng)計量(Chi-square=77.968，df=72，P=0.295)經(jīng)過卡方檢驗都不顯著，表明模型的擬合程度符合要求。

(五)研究發(fā)現(xiàn)總結(jié)

本研究將各種教師知識來源對小學(xué)英語教師專業(yè)知識發(fā)展的相對重要性進行了總結(jié)，結(jié)果詳見表5。“教學(xué)觀摩活動”是小學(xué)英語教師專業(yè)知識發(fā)展最為重要的來源，“自身教學(xué)經(jīng)驗與反思”“和同事的日常交流”是小學(xué)英語教師專業(yè)知識發(fā)展比較重要的來源，“教育見習(xí)實習(xí)”是職前教育經(jīng)驗中比較重要的教師知識來源，而“入職后的學(xué)歷教育”是最不重要的教師知識來源。在所有兩部分來源中，來自于在職培訓(xùn)經(jīng)驗的來源對教師知識的發(fā)展貢獻似乎要大于職前教育經(jīng)驗的來源。本研究發(fā)現(xiàn)與中學(xué)數(shù)學(xué)、語文教師專業(yè)知識來源的研究發(fā)現(xiàn)有所差別。韓繼偉等人的研究中，“自身教學(xué)經(jīng)驗與反思”“和同事的日常交流”和“閱讀專業(yè)書刊”是最為重要的教師專業(yè)知識來源，它們的共同特征是都屬于隨意性較大的非組織性專業(yè)活動；而在本研究中，“教學(xué)觀摩活動”是由特定機構(gòu)組織的專業(yè)活動。兩種途徑前者強調(diào)“由內(nèi)向外”，即通過自身主動的實踐和探索去學(xué)習(xí)，通過對自身經(jīng)驗的反思與他人交流和讀書，促進教師專業(yè)知識發(fā)展；后者注重“由外向內(nèi)”，即通過參加正規(guī)的有明確目的的專業(yè)活動，在活動引領(lǐng)下通過“內(nèi)煉”與“外鑠”的結(jié)合促進教師專業(yè)知識發(fā)展。

表5 各種來源對小學(xué)英語教師專業(yè)知識發(fā)展相對重要性的總結(jié)

綜上所述，小學(xué)英語教師更擅長在教學(xué)觀摩、教學(xué)反思、合作交流等專業(yè)活動中促進自身的專業(yè)知識發(fā)展，職前階段所習(xí)得的理論知識并沒有直接內(nèi)化為職后教學(xué)中運用的實踐知識。比較而言，小學(xué)英語教師在課堂教學(xué)中所用的專業(yè)知識，更多來自有組織專業(yè)活動引領(lǐng)下的教師個體從經(jīng)驗中反思，而非職前及職后學(xué)歷教育中的課程學(xué)習(xí)所獲。

五、結(jié)論與思考

研究表明，職前教育經(jīng)驗和在職培訓(xùn)經(jīng)驗都促進了小學(xué)英語教師專業(yè)知識發(fā)展，兩類經(jīng)驗對小學(xué)英語教師專業(yè)知識的發(fā)展有著不同的貢獻，需要指出的是，貢獻小并不等于無用。本研究是以在職英語教師為研究對象，揭示的是各來源實際發(fā)揮的作用，不代表各來源的“應(yīng)然”作用。正因為“教育類課程”沒有成為小學(xué)英語教師教育理論知識的最重要來源，“英語學(xué)科專業(yè)課”沒有成為小學(xué)英語教師學(xué)科知識的最重要來源等“實然”結(jié)論的出現(xiàn)，正因為有效教學(xué)與教師專業(yè)知識發(fā)展之間的必然聯(lián)系，才引發(fā)本研究對職后英語教師專業(yè)知識發(fā)展途徑、內(nèi)容、方式的思考。

(一)教學(xué)觀摩：小學(xué)英語教師專業(yè)知識發(fā)展的有效途徑

本研究表明，對處于職后階段的小學(xué)英語教師來說，參加“教學(xué)觀摩活動”是其專業(yè)知識發(fā)展最為重要的來源，這與以往的研究結(jié)論有所不同。由于小學(xué)生的特殊心理特征和認知發(fā)展水平，英語教師又是引領(lǐng)學(xué)生步入英語世界的第一人，小學(xué)生綜合語言運用的能力與教師的知識和教學(xué)從未產(chǎn)生如此密切的聯(lián)系。小學(xué)英語教師的整體素養(yǎng)已經(jīng)成為制約有效教學(xué)實施的瓶頸問題，而參加“教學(xué)觀摩活動”等有組織的專業(yè)活動已經(jīng)成為提升小學(xué)英語教學(xué)質(zhì)量的有效途徑。

“教學(xué)觀摩活動”包括校內(nèi)、外的各種聽課、評課或課例研究。通過對樣本學(xué)校的課堂觀察和教師訪談發(fā)現(xiàn)，教學(xué)觀摩是小學(xué)英語教師主要的研修活動，以長春市某小學(xué)為例，英語教師僅一學(xué)期參加校內(nèi)觀摩活動就達277節(jié)，人均7.48節(jié)。但目前小學(xué)英語的教學(xué)觀摩活動多數(shù)是“經(jīng)驗態(tài)”的，缺少學(xué)科理論指導(dǎo)，沒有成為搭建學(xué)科理論與教學(xué)實踐之間的橋梁。那么如何才能讓教學(xué)觀摩更加有效？首先展示教師的備課應(yīng)該是“科學(xué)態(tài)”的。一節(jié)好的示范課應(yīng)該是在大學(xué)教師從學(xué)科方法論層面剖析教學(xué)課題，小學(xué)教師談自己的理解，兩者在學(xué)科理解上達成共識。其次，必須突出觀摩活動中交流與反饋的重要性。好的做法是，說課反饋要超越“經(jīng)驗”，要有問題意識，引入反思工具，要少講“what”多介紹“why and how”；評課反饋必須權(quán)威、客觀，可以從大學(xué)教師、小學(xué)教研員、一線特級教師等多個主體進行集體評課；交流階段不要走過場，要預(yù)留充分的研討時間。

(二)反思與合作：小學(xué)英語教師專業(yè)知識發(fā)展的內(nèi)生動力

本研究中，“自身教學(xué)經(jīng)驗與反思”和“和同事的日常交流”對小學(xué)英語教師發(fā)展自身的專業(yè)知識具有比較重要的作用。已有專家指出，有效教學(xué)的實現(xiàn)并非局限于某個課堂或教室中的某個教師，而是整個教師團隊、整個學(xué)校組成的“教師研究共同體”。國內(nèi)一些學(xué)校也開始嘗試將集體備課、 聽課、 評課、 反思、行動研究等教師專業(yè)發(fā)展活動統(tǒng)一到“合作文化” 的框架下來運行，構(gòu)建教師專業(yè)共同體。小學(xué)英語教師也通過不斷反思自身教學(xué)有效性，對共同體內(nèi)其他教師產(chǎn)生積極影響，在合作中激發(fā)自我專業(yè)成長的動力。教育理論家布魯納(Bruner)曾經(jīng)說過，反思是所有學(xué)習(xí)的核心[8]13。課堂觀察訪談發(fā)現(xiàn)，班級課堂氛圍積極向上、課堂教學(xué)效果好、受學(xué)生喜愛的教師，是那些經(jīng)常反思自己教學(xué)行為的教師。起初，反思是內(nèi)省的，他們會收集資料、分析、加工形成自己的思想；后來，就變成外顯的、互動的，開始經(jīng)常通過與同伴討論來分享、檢驗自己的想法。教師訪談結(jié)果也表明，小學(xué)英語教師更愿意和學(xué)校內(nèi)的同伴或大學(xué)教師等專業(yè)人士交流，讓他們幫助自己反思和解決問題。相比之下，“閱讀專業(yè)書刊”這項促進教師自我發(fā)展的途徑?jīng)]有得到小學(xué)英語教師的足夠重視。

有效教學(xué)作為優(yōu)秀教師的一種專業(yè)追求，在教學(xué)實踐中進行反思是實現(xiàn)其教育智慧增長的重要手段和有效途徑[9]11-15。固然教師是教師知識發(fā)展的主體，教師是終身學(xué)習(xí)者，在追求教師知識發(fā)展過程中，教師需要基于自身的教學(xué)經(jīng)驗并結(jié)合所學(xué)理論不斷進行反思。同時，教師與同伴、教師與學(xué)校、學(xué)校與社會之間無可避免地發(fā)生交互作用，因而教師知識的內(nèi)化、轉(zhuǎn)化和外化過程始終是在社會關(guān)系中進行的，進行著知識的社會化建構(gòu)。教師知識的發(fā)展需要從教師的自我反思走向伙伴協(xié)作，從伙伴協(xié)作走向政府-學(xué)校(大學(xué)、小學(xué))-教師的多方協(xié)同[10]8-9。

(三)職前職后一體化：小學(xué)英語教師專業(yè)知識發(fā)展的必由之路

問卷調(diào)查結(jié)果表明，“入職后的學(xué)歷教育”沒有對小學(xué)英語教師的專業(yè)知識發(fā)展產(chǎn)生積極作用，小學(xué)英語教師對“在職專業(yè)培訓(xùn)”的認同度也不高。訪談結(jié)果表明，盡管在職專業(yè)培訓(xùn)已經(jīng)出現(xiàn)了從宏觀理論到理論與實踐融合的轉(zhuǎn)向，但小學(xué)英語教師仍然認為目前的專家報告“不夠接地氣”，對具體教學(xué)課題的研究不夠深入，沒能滿足教師的實際需要。職后學(xué)歷教育的價值何在？如果只是為了一紙文憑，僅為了在學(xué)歷上補償自己，進而在晉職、提薪方面獲得實惠，那么教師很難從職后學(xué)歷教育中獲得促進自身發(fā)展的專業(yè)知識。相應(yīng)地，那些承擔(dān)教師在職專業(yè)培訓(xùn)工作的各級管理機構(gòu)也應(yīng)思考，教師每年都要接受大量的培訓(xùn)任務(wù)，教師如何看待這些培訓(xùn)？培訓(xùn)方式是否符合教師專業(yè)發(fā)展階段？培訓(xùn)內(nèi)容是否對教師專業(yè)素養(yǎng)的提升有實質(zhì)性的幫助？為解決上述問題，相關(guān)部門有必要采取措施改革教師教育培養(yǎng)模式、優(yōu)化教師教育課程體系。一個好的教師教育模式必須有利于大學(xué)、地方政府、中小學(xué)校之間的協(xié)同合作，必須有利于構(gòu)建教師專業(yè)成長一體化的培養(yǎng)平臺，使教師的職前培養(yǎng)、入職培訓(xùn)和職后研修得以有效銜接[11]107-112。教師在職培訓(xùn)也要充分考慮到學(xué)校、教師間的差異，要與新課程改革緊密結(jié)合，要堅持培訓(xùn)課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)的非正規(guī)性，堅持課程展開方式的實踐性[12]85-88。

有效教學(xué)是當(dāng)前基礎(chǔ)教育英語新課程改革的核心追求。有效教學(xué)實施的關(guān)鍵在于英語教師專業(yè)素質(zhì)的提高。本研究通過實證研究，揭示出了小學(xué)英語教師發(fā)展自身專業(yè)知識的具體路徑、機制和方式，并由此找到提升其專業(yè)素養(yǎng)的有效辦法。本研究得出的職后培訓(xùn)來源比職前培養(yǎng)來源更重要，有組織的專業(yè)引領(lǐng)比教師自主發(fā)展更重要等研究結(jié)論，也引發(fā)教師教育者對以往教師教育所植基的課程體系及課程內(nèi)容重新加以省思。

新一輪基于學(xué)科核心素養(yǎng)的課堂教學(xué)改革即將全面鋪開，基于“素養(yǎng)取向”的高質(zhì)量英語課堂教學(xué)，要求教師必須牢固樹立終身學(xué)習(xí)理念，不斷提升自身的專業(yè)素養(yǎng)，不斷反思和積累教育經(jīng)驗，從而通過教師專業(yè)知識發(fā)展，以非凡的教學(xué)機智和教育智慧迎接新一輪課程改革帶來的新問題、新要求和新挑戰(zhàn)。追求有效教學(xué)的過程即是教師專業(yè)成長過程。

[參 考 文 獻]

[1] 鐘啟泉.“有效教學(xué)”研究的價值[J].教育研究，2007(6).

[2] 范良火.教師教學(xué)知識發(fā)展研究(第二版)[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2013.

[3] 趙冬臣，馬云鵬，韓繼偉，等.中學(xué)語文教師專業(yè)知識來源調(diào)查與分析[J].教師教育研究，2009(6).

[4] 韓繼偉，馬云鵬，趙冬臣，等.中學(xué)數(shù)學(xué)教師的教師知識來源的調(diào)查研究[J].教師教育研究，2011(3).

[5] 張燕，董玉琦，景維華.高中信息技術(shù)教師專業(yè)知識來源的調(diào)查與分析[J].現(xiàn)代教育技術(shù)，2011(11).

[6] Shulman，L.S.Knowledge and Teaching: Foundations of the New Reform[J].Harvard Education Review，1987(1).

[7] 馬云鵬，趙冬臣，韓繼偉，等.中學(xué)教師專業(yè)知識狀況調(diào)查研究[J].東北師大學(xué)報：哲學(xué)社會科學(xué)版，2008(6).

[8] Bruner，J.S.The process of Education [M].New York: Vintage，1960.

[9] 劉桂秋.有效教學(xué)概念新探-綜合有效教學(xué)觀之下的有效教學(xué)[J].課程·教材·教法，2008(9).

[10] 操太圣，盧乃桂.伙伴協(xié)作與教師賦權(quán)[M].北京：教育科學(xué)出版社，2007.

[11] 劉益春，李廣，高夯.“U-G-S”教師教育模式實踐探索—以“教師教育創(chuàng)新東北實驗區(qū)”建設(shè)為例[J].教育研究，2014(8).

[12] 張喜萍，等.以基礎(chǔ)教育課程改革為背景的教師知識結(jié)構(gòu)優(yōu)化途徑探討[J].教育研究，2008(8).