陳燕浩 付有能

摘 要減負作為一個老話題，“常說常新”卻“屢說屢在”，根源在于對減負沒有在價值層面形成統(tǒng)一的認知。從價值層面梳理減負應該減去什么和不該減去什么，并從人的存在這一最高價值取向出發(fā)，在人生長所需要的空間、時間以及人的自由本質等方面著力，能為減負提供價值指引。

減負；價值；人的存在

G41

A

2095-1183（2018）04-00-04

關 鍵 詞中圖分類號文獻編碼文章編號

教育領域減輕學生負擔，這個“舊話題”不斷在實踐中被提及，一個重要的原因就是教育領域似乎陷入一個“越減越重”的怪圈。仔細梳理各種理論的呼吁和實踐的探索可以發(fā)現，對于減負的理解并不完全一致，這就導致理論上“各說各話”，實踐中“各自為陣”，當然無法形成解決這一問題的合力。因此，有必要從應該層面說清楚減負該減去什么，又該留下什么，從價值層面對減負的實質進行分析，以求在理論上達成共識，從而為教育減負提供理論支持和實踐引領。

一、輕裝上陣：該減去什么

減負的首要問題，就是要弄清楚學生的負擔有哪些，接下來才是弄清楚哪些負擔需要減去。

從不同的角度，學生的負擔可以劃分為不同的類型，如根據內容可以分為課程與作業(yè)量的負擔、思維與理解的負擔、考試與排名的負擔。從呈現方式來看則可分為顯性負擔、隱性負擔，如課程與作業(yè)量的負擔是顯性的負擔，思維與理解的負擔是隱性的，有研究者則把考試與排名的負擔叫衍生性的負擔[1]。從性質上看可以分為身體負擔、智力負擔、心理負擔。無論怎么劃分，有一點認識是一致的，就是人的成長都需要一定的壓力和努力，因此減負不等于沒有負擔，而是減去不必要的、超出學生身心承受力的負擔。所以減負準確的說是減去學生無法承受的且不該學生承擔的負擔。具體說就是因機械重復訓練而帶來的額外身體負擔；因難度明顯超出學生的可接受性而帶來的心理負擔；因時間過度壓榨而帶來的額外身心負擔；因理念偏誤和錯誤的改革舉措而帶來的身心負擔[2]。從根本上說，人的存在無外乎是肉體和精神的統(tǒng)一體，是以，學習的負擔最直接的就是身體的過度負荷和精神的高度緊張。

但這里有個關鍵的癥結就是學生的個體差異性。每個人的身心發(fā)展狀況和承受能力是有差異的，因此負擔背后的一個最大問題就是如何判斷學生面對的學習任務是負擔。現有的研究和實踐改革都更多指向學生的負擔主要是課業(yè)負擔，所以解決的思路也主要是從量的角度去分析問題，如減少作業(yè)的量、減少學習的科目、減少在校的時間等。雖然課業(yè)量的變化對減輕學生的負擔有一定的作用，但學生的負擔其實是綜合性的，學習的量往往只是表象上的，負擔在本質上還是身體上的摧殘和心理上的困擾，而這種摧殘和困擾往往很難進行普遍化的描述，因此在對減負作出量的規(guī)定時要注意為差異性留下空間，避免有些地方在實踐中盲目地減少上課時間、強制性減少家庭作業(yè)、指令性規(guī)定放學時間等“初衷”很好的舉措所帶來的負擔轉移。減負的直接目的還是增效，也就是提高教育教學的水平和質量，而不僅僅是內容上的調整。

所以，基于價值觀應首先明確的是：減負就是要減去影響學生身心發(fā)展的不必要的負擔。而負擔的必要與否既有一般的標準，即人的存在基本的需要，這種需要從學習上來看就是為了個體身心和諧的發(fā)展；也有個體的差異，即個體在面對負擔時的反應程度或耐受程度是不一樣的，因此不能盲目“一刀切”式地“減負”，而應該在一般性與特殊性之間求得最大的平衡。

二、負重前行：該承載什么

減負，并不是沒有負擔。前面從價值角度分析了應該減去什么之后，還需要進一步追問減負之后應該剩下什么？即哪些可以作為學生成長過程中應該承載的負擔？從當前課程改革的理論導向和實踐趨勢來說，中小學的課程目標已經由傳統(tǒng)的三維目標走向了素養(yǎng)目標，而課程目標作為對培養(yǎng)人的規(guī)格的要求，也就指明了學生通過課程（課堂）的學習預期將達到的效果，這種效果本身以及實現這些效果的必要的過程經歷就是學生必須承載的。核心素養(yǎng)即“個體在面對復雜的、不確定的現實生活情境時，能夠綜合運用特定學習方式所孕育出來的（跨）學科觀念、思維模式和探究技能，結構化的（跨）學科知識和技能，以及世界觀、人生觀和價值觀在內的動力系統(tǒng)，進行情境分析、提出問題、解決問題、交流結果的綜合性品質”[3]。教育部頒發(fā)的《全面深化課程改革 落實立德樹人根本任務的意見》里，把核心素養(yǎng)的內涵界定為“學生應具備的適應終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關鍵能力”[4]。余文森教授把能力的特點總結為“剩下的東西”，即：遺忘掉所學的具體知識和內容后剩下來的東西就是能力；帶得走的東西，即伴隨終身都有用和能用的東西；可再生的東西，即能產生其他知識和能力的東西。他進而把關鍵能力歸納為閱讀能力、思考能力、表達能力。而必備品格則為自律、尊重、認真[5]。由此可以得出結論，從價值層面來看當前的中小學教育減負之后該留下的，或者說有不能減去的，那就是基于素養(yǎng)的培養(yǎng)和生成的課程體系設置以及相應的學習內容和學習過程。

從教育實踐來看，學生額外負擔主要是過重的課業(yè)負擔，主要是知識學習，而非能力養(yǎng)成的負擔。在理解創(chuàng)造方面、學習的“質”方面、主動學習方面等對學生學習、發(fā)展起重要作用的方面負擔過輕甚至沒有負擔。[6]所以，只有從一般的價值意義上弄清了減負應該減去什么和應該保留什么之后，對減負的過程進行具體的價值引領，才能確保減負在實踐中始終沿著正確的方向進行。

三、減負的價值旨歸：人的存在

綜觀減負的所有理論分析和政策導向，都強調學生的健康發(fā)展，這是所有人的共識，也是減負的價值落腳點所在。如何把這種價值指向變成現實，需要從價值實現的角度進一步明確和落實。

（一）自主選擇的空間

減負的目的在于促進學生健康快樂成長，為形成關鍵能力和必備品格創(chuàng)造條件。而要實現這一目的，如果還是按傳統(tǒng)灌輸式課堂模式和節(jié)奏，即使在學習的量上減少，學生還是無法真正成為學習的主人，減負也就只有形式的變化，而無實質性的改變。因此，減負除了在量上的調整外，首先要在空間上解放學生，給學生自主選擇的空間。

1.學習內容的獲得：自主建構而非他人給予。學生進入學習場域時并非一張任人涂寫的“白紙”，其已有經驗和知識會成為理解新的學習場域的條件和依據，而且一旦他在新的學習場域中找不到意義感和價值感，精神的“逃離”幾乎就是必然。因此，減負，與其是減去各種成人眼里重要或不重要的學習要求，不如在一定的情境下開列出學習清單，讓學生自主選擇，在情境中自主建構。一旦自我選擇的內容與已有的經驗世界開始進行自主對話，意義感就將生成，學習的價值感就會成為其消解學習壓力的精神力量。建構主義理論認為，“知識主要是個人對知識的建構，即個人創(chuàng)造有關世界的意義，而不是發(fā)現源于現實的意義”[7]。這種意義的創(chuàng)造要求創(chuàng)設一定的學習環(huán)境，“與直接教學不同，學習環(huán)境的創(chuàng)設關注的不再是教師應該以什么方式最有效地傳遞信息以及使信息為學生所理解，而是如何優(yōu)化學習環(huán)境中蘊含的豐富資源以便為學習者提供豐富的‘給養(yǎng)以影響他們與環(huán)境的互動和意義的制定”[8]。這也進一步說明在價值取向上，要從關注內容的增減逐漸轉為關注內容的呈現方式上來，給學生以充分的自我選擇和自主建構的空間。

2.學習過程的參與：平等對話而非被動接納。傳統(tǒng)學習模式下學生的負擔主要在于老師把學生當作知識的容器進行訓練，其常用的課堂流程為“講課——作業(yè)——評講”，學生被動地被各科老師帶進浩瀚的知識海洋中，各種人為設置的題目構成了打擊學生的“障礙”和“陷阱”，老師樂在其中，學生則“疲于應付”。長此以往，對學生身心的摧殘無法避免。改變傳統(tǒng)教學模式必須從師生對話開始，讓學生主動參與到課堂對話中來。知識只是對話的資源和產物，情境和活動是對話的途徑，甚至這種對話還要逐漸打破傳統(tǒng)的班級制度，讓學生走出教室，到更多的教室或者空間里去與盡可能多的對象對話，很多地方探索的“走班制”教學就是一種有益的嘗試。這既是學生自主參與生成新知的過程，也是自我觀念更新的過程，學生因為自我的受尊重和內在體驗的獲得，將會收獲一種學習的愉悅感，而學習的愉悅感會成為學生持續(xù)學習的強大動力。

3.學習效果的評價：多元取向而非一元強制。傳統(tǒng)的評價主要是結果評價，主要通過量化的分數看學生的學習效果。如此，老師和學生都束縛在了量化的指標里，“題海戰(zhàn)術”成為老師和學生不得不做出的“最佳”選擇，從而讓學生背上了沉重的身心負擔。分數的考核往往具有終結性評價意味，如高考，這就使學生不得不把所有的精力都投入到這種一次性的考核中。從階段性的評價來看，幾年的學習就為了那一次考試的出彩或輝煌，誰還敢掉以輕心？學生只好把所有的精力都投入到這種終結性評價里，負擔超出負荷就成為必然。所以改變的辦法就是要變終結性評價為過程性評價，變一元評價為多元評價乃至多主體評價。新一輪課程改革倡導的學業(yè)評價與選拔性評價相結合的評價取向，就是試圖通過評價方式的改變引導學習取向的改變，從而把學生從機械而重復的試題訓練中解放出來，以獲得更多自主選擇的空間。

（二）自我發(fā)展的時間

人的成長是一個過程，而且這個過程是因人而異的。當前教育有一個價值取向上的缺陷就是，整齊劃一的時間規(guī)劃以及由此帶來的“超越”年齡的智力挑戰(zhàn)，結果就是學生自主安排和自我生長的時間被外在的力量切割了，在本該收獲成就感的年齡卻常常被挫敗感包圍。在成長的時間和流程上，學生總是處于被動狀態(tài)，無法成為自我時間的主人。

1.成長的過程：循序漸進而非一蹴而就。人的身心發(fā)育都有一個過程，教育作為服務于人的身心發(fā)展需要而出現的產物，就應體現人的這種成長的過程性。這要求在學習內容的選擇上既要符合學生階段性發(fā)展的需要和特點，接近其“最近發(fā)展區(qū)”，又要注意學習內容的連貫性，有一個整體、系統(tǒng)的學習規(guī)劃，以使學生在學習的道路上一步步取得進步。同時在學習內容的選擇上，一方面要有基本性的內容設置和要求以滿足一般性的、普遍的學習需要，也要有提升性的內容提供選擇，這是為學有余力的學生進一步提升自己而準備的。當前的教學實際情況是，學習內容往往都是量與難度都大，比較符合智力和基礎相對較好的學生。而大部分學生在眾多的學習科目和超越接受能力的學習內容面前，不得不把大量的時間耗在一些比較難的內容上，對有些科目就只好放棄了，如美術課、音樂課。實踐中，有一部分學生正是利用這些科目來完成其他作業(yè)，或者用來睡覺以“養(yǎng)精蓄銳”，從而確保有更多的精力去應對其他科目高強度內容的“轟炸”。從減負的角度來說，要給學生自我發(fā)展的時間，就需要在學習的難度、強度乃至頻度上進行調整，如此，學生才能真正有機會成為自我發(fā)展的主人。

2.成長的狀態(tài)：允許試錯而非打壓失敗。我們的教育實踐是排斥犯錯的，而且在我們的學習體系里往往會設置“標準答案”，這就形成了學習上的“標準答案思維”，這種思維很少鼓勵創(chuàng)新和獨特見解，要求大家的思維都是一個模式。學生在這種標準答案的束縛下，個性自然無法生長起來，也使自己的成長狀態(tài)總是在一種害怕失敗的陰影下，從而變得唯唯諾諾不敢嘗試。但人的成長本身就是不斷試錯的過程，不敢犯錯以及不讓犯錯，從學習上來說，既缺乏對知識可能性邊界的拓展，也是對人的潛能發(fā)揮的一種束縛，使學生的學習生活在統(tǒng)一的答案面前變得單調而枯燥。這種學習過程是封閉式的，封閉的學習活動帶來了生命視野的封閉，學習很難變成一個自我生長的發(fā)展過程，而是一個不斷迎合標準答案以成為別人設定的那個“自己”的過程?？梢哉f，只有標準答案的教育是狹隘的教育，不寬容試錯的教育是封閉的教育。學生在這種教育價值取向下，要么被訓練成考試的機器以機械地迎合標準答案的檢驗，要么總是處于分裂狀態(tài)，在應對標準答案的那套學習模式中總是想有所突破以“釋放”自己那“不安分”的思想。當然，多數的學生最后還是“屈服”在了那套追求標準答案的學習模式下，少數無法“安分”的，在學校往往被當作“問題兒童”而受到格外“關照”。

（三）自由生長的生命

自由是生命存在的本質追求，是一種沒有外在阻礙的自我生長狀態(tài)。學習如果一旦成為外在的阻礙，勢必會成為要減去的負擔。因此，減負，從這個層面來說就是要減去對生命自由生長帶來的障礙，讓學習成為個體獲得更多自由的助推器。

1.教育的手段：由干預走向喚醒。當前的教育實踐由于總是以某種功利化的成就為衡量指標，因此在教育過程中的手段選擇和使用上比較傾向于外在的強制和干預，而很少考慮主體的自省?！敖淌菫榱瞬唤獭?，教育的首要價值就在于喚醒個體內心的自我尊嚴感，促使個體努力學會做一個健全的人。如果一味地干預，其結果必然是學生在失去自我選擇和自我判斷的能力后，變成缺乏主動性的人。一旦這種干預結束，學生就不知道該怎么去獨立安排自己的學習生活。筆者在教育實踐中發(fā)現，有些從初中教育以嚴格著稱的學校畢業(yè)的學生，進入高中后自主能力往往比較差。如果老師不像初中那樣每天“盯著”，他就很難進行自主學習，這種學生往往比較喜歡老師給他指定具體的、盡量多的作業(yè)，他會把自己大量的時間都花在作業(yè)上。至于課外閱讀等拓展視野的“軟”作業(yè)，只要不檢查，往往不會很好去完成。從這種干預教育中走出來的學生，甚至都不知道學習是“負擔”，但是，這僅僅是對具體的學科作業(yè)而言，一旦在學科作業(yè)之外，他更是茫然、被動，這值得教育者反思。

2.教育的目標：由物本走向人本。教育應該是人的教育，是為了人的教育，任何教育之外的“非人”的目標都是錯誤的。教育中所有資源和手段都是為了人的發(fā)展和需要服務的，這應該是衡量教育的最高價值標準。教育當然可以帶來經濟效益、也有政治上的功能和社會發(fā)展功能，但這些功能的實現都有一個前提——人的存在。所以減負最大的價值取向應該是人的發(fā)展和需要，而且是人的長遠發(fā)展的需要，不然，為了一些短期的利益——而且往往以人的需要為面目出現，去論述減負的舉措和價值，就得不到正確的答案。只有站在人的完善這一價值層面上去思考學生的負擔，才可能找出負擔產生的根源和減負應該采取的措施。

參考文獻：

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[4]教育部關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見[N/OL].http：//old.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s7054/201404/167226.html.

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責任編輯 徐向陽