童汝根 陶廣珠

摘 要中小學(xué)生減負(fù)是一個(gè)持久性的問題，體現(xiàn)為這一現(xiàn)象持久，社會(huì)關(guān)注持久，相應(yīng)的政策出臺(tái)持續(xù)。減負(fù)主體交織、過程交錯(cuò)、內(nèi)容反復(fù)和機(jī)制錯(cuò)位等是主要原因。應(yīng)從明確主體、梳理過程、精準(zhǔn)內(nèi)容和標(biāo)本兼治等角度，探析構(gòu)建減負(fù)的長(zhǎng)效機(jī)制。

中小學(xué)生減負(fù)；長(zhǎng)效機(jī)制；精準(zhǔn)減負(fù)；教育資源

G41

A

2095-1183（2018）04-00-05

關(guān) 鍵 詞中圖分類號(hào)文獻(xiàn)編碼文章編號(hào)

中小學(xué)生負(fù)擔(dān)過重是我國(guó)基礎(chǔ)教育領(lǐng)域長(zhǎng)期存在的一種現(xiàn)象。負(fù)擔(dān)在指向上，有學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)、學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)、課業(yè)負(fù)擔(dān)、心理負(fù)擔(dān)、成長(zhǎng)負(fù)擔(dān)和經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)等[1]，不同的指向意味著其內(nèi)涵不同，關(guān)注角度各異，對(duì)應(yīng)原因迥異，解決對(duì)策五花八門。一個(gè)不容忽略的事實(shí)是，中小學(xué)生減負(fù)對(duì)策一直在提，學(xué)生負(fù)擔(dān)過重的現(xiàn)象卻并沒有得到實(shí)質(zhì)性解決。因此，有必要從源頭上探討為中小學(xué)生減負(fù)的長(zhǎng)效機(jī)制。

一、中小學(xué)生減負(fù)是一個(gè)持久性問題

（一）中小學(xué)生負(fù)擔(dān)過重現(xiàn)象持久

新中國(guó)成立以來，在學(xué)校、家庭和社會(huì)的多重壓力下，中小學(xué)生負(fù)擔(dān)過重現(xiàn)象并沒有從根本上得到有效遏制，這在一定程度上影響著中小學(xué)生的身心健康和未來成長(zhǎng)。同時(shí)，學(xué)生負(fù)擔(dān)過重主要體現(xiàn)為學(xué)習(xí)時(shí)間過長(zhǎng)，學(xué)習(xí)內(nèi)容、方式和節(jié)奏與學(xué)生負(fù)荷能力不匹配。

一方面，中小學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)間過長(zhǎng)，包括學(xué)生在校期間的學(xué)習(xí)時(shí)間、延伸的課外作業(yè)及補(bǔ)習(xí)時(shí)間和由于學(xué)習(xí)壓力而放棄的機(jī)會(huì)成本，如睡眠、鍛煉和閑暇時(shí)間。[2]根據(jù)中國(guó)青少年研究中心2010年和2015年調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，5年間小學(xué)生與中學(xué)生在校時(shí)間的增幅達(dá)到了20. 9%與42. 9%，中學(xué)生在校學(xué)習(xí)時(shí)間達(dá)到了11個(gè)小時(shí)，均顯著增加。[3]此外，2012年上海參加PISA測(cè)試的學(xué)生課外作業(yè)時(shí)間為平均每周13. 8小時(shí)，是日本的3. 7倍，韓國(guó)的4. 8倍，遠(yuǎn)高于OECD國(guó)家平均的7小時(shí)左右，位列第1位。[4]

另一方面，學(xué)生所學(xué)內(nèi)容難度偏高、學(xué)習(xí)方式機(jī)械和學(xué)習(xí)節(jié)奏提前現(xiàn)象嚴(yán)重。從整體上看，教學(xué)難度比教材難度高，加上大量重復(fù)練習(xí)占用了學(xué)生大量課余時(shí)間，給學(xué)生造成了很大的心理壓力，從而導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)過重。家長(zhǎng)在各種壓力下，將課外補(bǔ)習(xí)作為“提前教育”的“搶跑”工具，使得學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)度和難度遠(yuǎn)超課程標(biāo)準(zhǔn)，最為典型的就是越來越多的小學(xué)生卷入了完全違規(guī)超標(biāo)的“奧數(shù)”訓(xùn)練。

（二）社會(huì)對(duì)中小學(xué)生減負(fù)關(guān)注持久

減輕中小學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)一直是各界普遍關(guān)注的問題。2018年2月，教育部聯(lián)合四部門發(fā)布啟動(dòng)對(duì)校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的專項(xiàng)治理行動(dòng)的通知；2018年3月，李克強(qiáng)總理明確要求“著力解決中小學(xué)生課外負(fù)擔(dān)重問題”；人大代表、政協(xié)委員對(duì)中小學(xué)生減負(fù)問題熱議，成為全國(guó)“兩會(huì)”期間熱度最高的教育話題，也一直是關(guān)注度最高的社會(huì)話題。

中國(guó)教育正在深化改革的過程中，面對(duì)教育發(fā)展不平衡和不充分的現(xiàn)狀，學(xué)校教育如何遏制片面追求升學(xué)率的沖動(dòng)，如何更好地促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，這一問題仍然沒有得到很好解決。由此帶來的中小學(xué)生負(fù)擔(dān)過重問題，其本質(zhì)是優(yōu)質(zhì)教育資源需求與供給的矛盾。異化的考評(píng)機(jī)制一定程度上與教育發(fā)展不均衡密切相關(guān)，更加優(yōu)質(zhì)的教育資源仍然需要通過競(jìng)爭(zhēng)才能獲得，相關(guān)的考評(píng)手段依然在強(qiáng)化智育，從而導(dǎo)致孩子們的書包越來越重、作業(yè)越來越多、心理壓力增加以及校外培訓(xùn)畸形繁榮等現(xiàn)象，家長(zhǎng)、學(xué)校和社會(huì)對(duì)學(xué)生負(fù)擔(dān)問題關(guān)注熱度居高不下。

（三）中小學(xué)生減負(fù)政策持續(xù)出臺(tái)

從1955年7月教育部發(fā)布新中國(guó)第一個(gè)減負(fù)的政策文件《關(guān)于減輕中小學(xué)生過重負(fù)擔(dān)的指示》以來，國(guó)家層面的減負(fù)文件已達(dá)10份，地方層面的相關(guān)文件已經(jīng)過百。在2000年以前，國(guó)家發(fā)布的減負(fù)文件目標(biāo)主要是減輕學(xué)生在學(xué)校課堂內(nèi)的負(fù)擔(dān)，包括課程設(shè)置、教學(xué)時(shí)數(shù)、教學(xué)內(nèi)容、考試和競(jìng)賽次數(shù)、課內(nèi)外作業(yè)量等。2000年后，這類文件開始重視提供多種政策選項(xiàng)。整體上看，減負(fù)政策陷入了要求學(xué)校減負(fù)的同時(shí)校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)加負(fù)的怪圈，學(xué)生整體負(fù)擔(dān)不減反增，客觀上導(dǎo)致減負(fù)政策效果不高。

二、中小學(xué)生減負(fù)問題持久存在的原因探析

（一）減負(fù)主體交織

與中小學(xué)生負(fù)擔(dān)具有利害關(guān)系的主體包括學(xué)生、教師、學(xué)校、家長(zhǎng)、教育行政部門和社會(huì)其他主體等。通過減負(fù)政策文本分析發(fā)現(xiàn)，減負(fù)政策針對(duì)上述主體存關(guān)注反復(fù)，專家學(xué)者的主體作用沒有得到有效發(fā)揮等問題。

對(duì)主要政策文本進(jìn)行高頻詞匯統(tǒng)計(jì)分析顯示，政策文本重點(diǎn)減負(fù)的對(duì)象是小學(xué)，其次是初中，再次是高中，而對(duì)于大學(xué)和學(xué)前階段的兩類主體，則很少關(guān)注。減負(fù)最大的主體是學(xué)生。對(duì)角色交織和關(guān)注反復(fù)，必然帶來減負(fù)過程的交錯(cuò)和內(nèi)容的反復(fù)。

教師、教育行政部門與學(xué)校作為高頻詞，其波動(dòng)頻率從2000年開始大幅下滑，尤其是教師作為執(zhí)行主體在文件中出現(xiàn)的頻次逐漸下降，甚至低于社會(huì)和家長(zhǎng)的頻次。[5]專業(yè)執(zhí)行群體尤其是專家學(xué)者的詞匯頻次也偏低，顯示出專業(yè)群體職能被弱化，專家角色缺位的趨勢(shì)。

（二）減負(fù)過程交錯(cuò)

學(xué)界均認(rèn)可中小學(xué)生減負(fù)是一項(xiàng)系統(tǒng)工程，導(dǎo)致學(xué)生負(fù)擔(dān)過重的原因是多維度的，然而，減負(fù)政策所針對(duì)的對(duì)象卻存在頭痛醫(yī)頭、腳痛醫(yī)腳的現(xiàn)象，由此帶來中小學(xué)生減負(fù)過程重復(fù)往返。本來“過負(fù)”就是突破教育方針和正確教育思想的產(chǎn)物或表現(xiàn)，而政策文本又反過來拿被突破的前者作為治理后者的手段或依據(jù)，似乎是把以前或別的地方教育方針或正確教育思想，重復(fù)搬到減負(fù)政策文本上再重申一遍就能夠解決現(xiàn)有減負(fù)問題。

剖析減負(fù)過程的這一深層次原因發(fā)現(xiàn)，經(jīng)濟(jì)和社會(huì)的不平衡、不充分發(fā)展帶來了基礎(chǔ)教育和高等教育資源配置的不平衡、不充分。在教育資源配置過程中，教育評(píng)價(jià)機(jī)制依然以分?jǐn)?shù)、考試為主要依據(jù)，加上整個(gè)社會(huì)重學(xué)歷、查出身的用人機(jī)制以及傳統(tǒng)文化和輿論對(duì)學(xué)生的壓力，面對(duì)這么多的現(xiàn)實(shí)困境，減負(fù)政策卻陷入了重視對(duì)表層問題的短期技術(shù)性解決，而對(duì)深層問題進(jìn)行長(zhǎng)期技術(shù)規(guī)避的怪圈。減負(fù)的過程并沒有觸及學(xué)生學(xué)習(xí)過程重構(gòu)、學(xué)校教育評(píng)價(jià)機(jī)制改變和整個(gè)教育體制的深層次改革等問題。

（三）減負(fù)內(nèi)容反復(fù)

由于對(duì)學(xué)生負(fù)擔(dān)內(nèi)容的理解不同，采取的減負(fù)政策和措施就存在很大差異。不僅社會(huì)對(duì)減負(fù)的理解不一致，學(xué)界對(duì)學(xué)生負(fù)擔(dān)的理解差異也很大。一是認(rèn)為學(xué)生負(fù)擔(dān)主要是一種客觀負(fù)荷，是客觀體現(xiàn)在學(xué)生身上的學(xué)習(xí)量；二是認(rèn)為學(xué)生負(fù)擔(dān)主要是一種主觀感受，是學(xué)生承擔(dān)一定學(xué)習(xí)任務(wù)后產(chǎn)生的壓力或感受；三是認(rèn)為學(xué)生負(fù)擔(dān)是客觀負(fù)荷與主觀感受之和。

整體上看，一是我國(guó)的學(xué)生減負(fù)政策更多關(guān)注中小學(xué)生客觀負(fù)擔(dān)，對(duì)學(xué)生主觀負(fù)擔(dān)著力不多。[6]二是關(guān)注學(xué)校的課業(yè)帶來的負(fù)擔(dān)較多，但并沒有具體的份量核算。三是把學(xué)生負(fù)擔(dān)這個(gè)具有深刻社會(huì)根源的長(zhǎng)期普遍性問題與教育中由微觀因素導(dǎo)致的動(dòng)態(tài)隨機(jī)性現(xiàn)象問題混為一談，對(duì)應(yīng)的減負(fù)政策急于解決動(dòng)態(tài)隨機(jī)問題，導(dǎo)致所關(guān)注的內(nèi)容混淆、減負(fù)政策關(guān)注面反復(fù)等情況的出現(xiàn)。

（四）減負(fù)機(jī)制錯(cuò)位

長(zhǎng)期以來，減負(fù)政策遲遲未能打破時(shí)代困局，其表象是學(xué)生負(fù)擔(dān)過重與教育資源配置不均衡[7]、課外補(bǔ)習(xí)熱和嚴(yán)重的應(yīng)試教育評(píng)價(jià)機(jī)制共存。進(jìn)一步分析六十余年來的減負(fù)政策，為了在短期內(nèi)從一定程度上扭轉(zhuǎn)學(xué)生負(fù)擔(dān)過重的局面，主要關(guān)注“誰要減”“怎么減”和 “減多少”等一般性技術(shù)操作層面問題，從最直接的減少作業(yè)、考試及淡化競(jìng)爭(zhēng)環(huán)境、規(guī)范教學(xué)秩序、均衡校內(nèi)外資源等方面入手推進(jìn)減負(fù)，僅具有短期治標(biāo)效應(yīng)。

層層傳遞的升學(xué)壓力是學(xué)生負(fù)擔(dān)過重的核心原因，其中單純追求分?jǐn)?shù)的中高考指揮棒作用依然生效；基礎(chǔ)教育資源配置方面的小升初、重點(diǎn)中學(xué)等擇校問題，以及由此帶來的教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)蓬勃發(fā)展；作為基礎(chǔ)教育出口的重點(diǎn)大學(xué)作為高等教育稀缺資源供給依然沒有得到根本改善。這種態(tài)勢(shì)下，家庭越來越重視孩子的學(xué)業(yè)訓(xùn)練。此外，教育現(xiàn)代化政策的推進(jìn)不僅沒有減緩或消除學(xué)生負(fù)擔(dān)，反而成了加劇學(xué)生負(fù)擔(dān)的政策激勵(lì)新源頭。

三、構(gòu)建中小學(xué)生減負(fù)的長(zhǎng)效機(jī)制

從長(zhǎng)期來看，要解決減負(fù)這一時(shí)代難題，需要解決“減負(fù)主體如何明確，政府應(yīng)承擔(dān)何種責(zé)任”“減負(fù)過程如何明晰，減負(fù)內(nèi)容如何精準(zhǔn)”“通過減負(fù)如何維護(hù)教育秩序和功能，以及弱勢(shì)群體的教育利益”和“如何確保減負(fù)政策的穩(wěn)定性和持續(xù)性”等關(guān)鍵性問題。需要在現(xiàn)有減負(fù)政策的基礎(chǔ)上，制訂出一套能夠解決長(zhǎng)期問題的系統(tǒng)性減負(fù)治理機(jī)制。

（一）明確減負(fù)主體

減負(fù)不僅是一個(gè)教育問題，也是一個(gè)社會(huì)問題。學(xué)校、校外機(jī)構(gòu)、教育行政部門、教師、家長(zhǎng)和社會(huì)，不同主體的職責(zé)不同，均共同作用于中小學(xué)生減負(fù)。

第一，發(fā)揮教育行政部門、學(xué)校、教師等主體的專業(yè)功能。作為從事教育活動(dòng)的專業(yè)工作者，這三個(gè)主體不僅是學(xué)生減負(fù)工作的行動(dòng)者，也是減負(fù)政策制定的參與者和執(zhí)行者，理應(yīng)依靠自身的專業(yè)力量做出表率。教育行政部門所產(chǎn)生的教育意志與行動(dòng)規(guī)劃都會(huì)以政策文件的方式傳達(dá)給學(xué)校與教師，學(xué)校是減負(fù)行動(dòng)的具體組織者和監(jiān)督者之一，教師則是減負(fù)行動(dòng)的具體組織者，最終都會(huì)影響到學(xué)生。

第二，積極發(fā)揮專家、學(xué)者和專業(yè)組織等的功效。專家學(xué)者在學(xué)生減負(fù)政策設(shè)計(jì)咨詢、輿論宣傳與解讀、減負(fù)政策評(píng)估與改進(jìn)等方面具有專業(yè)優(yōu)勢(shì)，他們基于科學(xué)研究而得出的結(jié)論與政策建議具有引導(dǎo)意義。專家學(xué)者可以有意識(shí)地調(diào)整和管理自己在公眾場(chǎng)合的言行從而使減負(fù)效益最大化。督導(dǎo)評(píng)估機(jī)構(gòu)以及相關(guān)學(xué)會(huì)等專業(yè)組織可以通過建立公開透明的教育綜合督導(dǎo)制度，幫助學(xué)校提高教書育人水平、規(guī)范辦學(xué)行為，從而減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)。

第三，著力發(fā)揮學(xué)生和家長(zhǎng)等主體參與政策設(shè)計(jì)和征詢功能。[8]過去，教育行政部門和學(xué)校長(zhǎng)期進(jìn)行封閉管理，對(duì)于減負(fù)，學(xué)生、家長(zhǎng)等服務(wù)對(duì)象并沒有充分的話語權(quán)。倡導(dǎo)行政部門陽光決策，學(xué)校開門辦學(xué)，有助于解決校內(nèi)減負(fù)而校外“加負(fù)”難題，進(jìn)而從根本上解決學(xué)生負(fù)擔(dān)過重問題。

（二）梳理減負(fù)過程

宏觀上，可從培養(yǎng)學(xué)生成為全面發(fā)展的人的角度梳理學(xué)生健康成長(zhǎng)過程；微觀上，可從學(xué)習(xí)科學(xué)角度梳理中小學(xué)生學(xué)習(xí)過程。通過對(duì)學(xué)生健康成長(zhǎng)的梳理，合理分配學(xué)生在基礎(chǔ)教育各學(xué)段和高等教育學(xué)段的學(xué)生負(fù)擔(dān)；從梳理學(xué)生學(xué)習(xí)過程角度，引導(dǎo)學(xué)生自己掌控學(xué)習(xí)過程，優(yōu)化學(xué)習(xí)活動(dòng)，更好地調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。[9]（如圖1）

一方面，從培養(yǎng)學(xué)生關(guān)鍵能力角度，以學(xué)生健康成長(zhǎng)，培養(yǎng)全面發(fā)展的人為目標(biāo)，梳理學(xué)生減負(fù)過程。以學(xué)生核心能力發(fā)展為主線，培養(yǎng)學(xué)生在各學(xué)段應(yīng)具備的，能夠適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力，需要明確學(xué)生完成不同學(xué)段、不同年級(jí)、不同學(xué)科學(xué)習(xí)內(nèi)容需要達(dá)到的具體程度要求，其實(shí)質(zhì)是明確“學(xué)生應(yīng)承擔(dān)的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)有哪些”“應(yīng)減掉的負(fù)擔(dān)又有哪些”兩個(gè)核心問題。由此從整體上推動(dòng)課程設(shè)計(jì)、教學(xué)實(shí)踐和教育評(píng)價(jià)等教育環(huán)節(jié)的變革，形成以學(xué)生發(fā)展為核心的完整的育人體系。

另一方面，從學(xué)習(xí)科學(xué)角度，全面梳理學(xué)生學(xué)習(xí)過程，減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)。首先，加強(qiáng)學(xué)習(xí)生涯指導(dǎo)，科學(xué)選擇學(xué)習(xí)科目，合理規(guī)劃學(xué)習(xí)內(nèi)容，將生活、學(xué)習(xí)和未來職業(yè)發(fā)展科學(xué)整合，融入學(xué)習(xí)過程。其次，科學(xué)制訂不增加學(xué)生負(fù)擔(dān)，簡(jiǎn)約的、適合自身學(xué)力的學(xué)習(xí)計(jì)劃，按照計(jì)劃完成學(xué)習(xí)任務(wù)，不承擔(dān)超計(jì)劃的額外負(fù)擔(dān)。再次，開展分層學(xué)習(xí)，讓每一類學(xué)生都能找到自身在學(xué)習(xí)道路上的明確定位和目標(biāo)。“沒吃飽”的學(xué)生在課堂上或其他學(xué)習(xí)活動(dòng)中理解或掌握當(dāng)下的學(xué)習(xí)內(nèi)容后，不需要坐等別人而是不斷前進(jìn)；“沒吃透”當(dāng)下學(xué)習(xí)內(nèi)容的學(xué)生，則應(yīng)主動(dòng)地請(qǐng)教他人，以便盡快完成任務(wù)。最后，加強(qiáng)自我學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)，記錄學(xué)習(xí)錯(cuò)誤，注意問題跟蹤，減少不必要的簡(jiǎn)單重復(fù)學(xué)習(xí)活動(dòng)，不給自己莫名其妙地增加負(fù)擔(dān)。

（三）精準(zhǔn)減負(fù)內(nèi)容

在信息時(shí)代，由于海量數(shù)據(jù)的出現(xiàn)，致使學(xué)生所接觸的信息呈幾何級(jí)增長(zhǎng)，減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)需要明確：學(xué)生應(yīng)負(fù)擔(dān)的內(nèi)容是哪些，有哪些是學(xué)生不應(yīng)該承擔(dān)的內(nèi)容？對(duì)此，可以通過應(yīng)用大數(shù)據(jù)、人工智能、區(qū)塊鏈、新媒體和相關(guān)教育信息技術(shù)實(shí)現(xiàn)精準(zhǔn)減負(fù)。

其一，相關(guān)主體與掌握大數(shù)據(jù)、人工智能技術(shù)的企業(yè)和機(jī)構(gòu)共同推進(jìn)學(xué)生減負(fù)。學(xué)?？砷_發(fā)多樣化的課程供學(xué)生自主選擇，激發(fā)每一名學(xué)生的潛能，構(gòu)筑每一名學(xué)生的自我激勵(lì)系統(tǒng)，讓每一名學(xué)生都能自由發(fā)展自己的天賦。教師可通過大數(shù)據(jù)采集與分析，從關(guān)注學(xué)習(xí)成績(jī)本身轉(zhuǎn)向關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的全過程，應(yīng)用人工智能技術(shù)精準(zhǔn)輔助導(dǎo)學(xué)。區(qū)域教育行政部門通過大數(shù)據(jù)可以監(jiān)控影響義務(wù)教育均衡發(fā)展的核心指標(biāo)，在橫向?qū)Ρ?、縱向?qū)Ρ取⒊梢蚍治?、結(jié)果預(yù)測(cè)中，監(jiān)督整改學(xué)生減負(fù)狀況，讓個(gè)性化學(xué)習(xí)與指導(dǎo)成為可能，從而真正落實(shí)減負(fù)。