摘要：課堂提問多以言語提示為基礎(chǔ)來傳授內(nèi)容或者指引學(xué)生。對高中數(shù)學(xué)而言，提問能夠?qū)W(xué)生的思維實現(xiàn)發(fā)散、創(chuàng)新，也可強化教學(xué)效率。本文以課堂提問為導(dǎo)向，對提問誤區(qū)進行深入分析，并總結(jié)相應(yīng)提問對策，以期為強化教學(xué)效率做出貢獻。

關(guān)鍵詞：高中數(shù)學(xué)；課堂提問；誤區(qū)；對策

教學(xué)活動以提問為生命線，其能夠?qū)W(xué)生參與度以及注意力等進行高效強化，確?！敖獭薄皩W(xué)”間實現(xiàn)深入互動，并對交流容量實現(xiàn)擴展?，F(xiàn)階段，高中數(shù)學(xué)從課堂提問出發(fā)，可對師生交流、特性等進行增進與展示。但實際提問中仍存有諸多誤區(qū)、缺陷，導(dǎo)致教學(xué)進程、實踐等受限明顯。下面便就提問誤區(qū)以及相應(yīng)對策進行探討分析。

一、 課堂提問相關(guān)誤區(qū)分析

1. 提問形式過于簡化與單一

雖然課改進程愈加深化使部分理念得以深入實施，但高中數(shù)學(xué)在課堂提問方面仍過于簡化，多為單純的師生問答。該方式雖能對掌握程度等實現(xiàn)有效考察，但無法將學(xué)生向著提問互動方向引領(lǐng)，導(dǎo)致其存有緊張或者怕提問等心理。師生交流未能實現(xiàn)有效互動，不論是討論還是探索都較為欠缺，提問效果也僅為皮毛。再加之?dāng)?shù)學(xué)難度愈加增強，學(xué)生掌握程度存有諸多差異，若教師僅從直接提問出發(fā)，更會加重恐懼心理，進而對其數(shù)學(xué)興趣以及求知欲等產(chǎn)生打擊。

2. 問題存有缺陷且無針對性

首先對數(shù)學(xué)提問來說，部分問題并不能和學(xué)生能力相匹配，若難度過大則會打擊學(xué)生。此外，部分教師未能對問題表達進行明確，不僅會使學(xué)生困惑，也會導(dǎo)致課程進度受限。比如，若教師提問：“此問題已經(jīng)說過多次，大家都明確了嗎？某某，你來說說答案？”若該問題學(xué)生未能答出，便會使其倍感難看，對其自尊、自信心等造成打擊。其次，部分教師并不以教學(xué)設(shè)計為導(dǎo)向而是多借助感覺進行提問。此類提問毫無針對性，導(dǎo)致重點內(nèi)容無法被提及。比如，對“三角函數(shù)”進行講授時，若教師僅對其公式等進行單純提問，卻未能將公式融于具體題型，那么提問最終只會出現(xiàn)張口就來，但無法深入運用的現(xiàn)象。

3. 提問對象無法實現(xiàn)周全

課堂提問需要以學(xué)生實際為基礎(chǔ)實現(xiàn)有的放矢。有教師未能推進提問向著“均衡性”前進，而是將學(xué)生差異進行弱化，從同一水平來提問學(xué)生，導(dǎo)致學(xué)生間存有多種回答感受。此外，提問需緊扣“精準”，提問設(shè)置需保證精當(dāng)。而有的提問卻未能緊跟課堂進程與認知時機，使得學(xué)生無法從積極心態(tài)出發(fā)來考慮問題，也就無法對提問效果進行增強。

4. 提問后未能做好反饋

提問并非僅為單純的師生問答，而應(yīng)重視教師反饋。而部分教師卻摒棄反饋環(huán)節(jié)，問答后便進行環(huán)節(jié)過渡。該類提問本質(zhì)并不完整，也無法切合提問預(yù)期。學(xué)生若未能獲得教師反饋，便感覺答案未能滿足提問需要，也便無法以教師反饋為導(dǎo)向來進步。

二、 強化課堂提問的具體策略

1. 提問應(yīng)確立目標，對其隨意性進行規(guī)避

課堂提問需要以教學(xué)任務(wù)為導(dǎo)向，并非僅為對課堂節(jié)奏等進行調(diào)節(jié)，而應(yīng)將知識傳授以及學(xué)生引導(dǎo)為目標。若課堂僅關(guān)注提問而忽視教學(xué)，便無法對課堂重點實現(xiàn)深入把握。比如，對“等比數(shù)列”進行講授時，可設(shè)計如下問題：以等差數(shù)列為類比，對等比數(shù)列進行研究。這便為數(shù)列學(xué)習(xí)明確方向，從而對提問隨意等問題實現(xiàn)有效規(guī)避。此外，明確目標還可確保課堂內(nèi)容得以順利引入，確保提問效率得以有效強化。

2. 提問內(nèi)容需保證精當(dāng)

課堂提問應(yīng)從課程關(guān)鍵出發(fā)，切忌發(fā)生“提問隨意”等現(xiàn)象。若想確保提問得以有效開展，教師應(yīng)以教材為導(dǎo)向進行研讀，確保關(guān)鍵要義等得以明確認知與把握。尤其是教學(xué)重點以及學(xué)習(xí)難點等更應(yīng)深層研究，確保問題和學(xué)生探知相契合。此外，教師還應(yīng)對提問相應(yīng)引導(dǎo)功效加以關(guān)注。對重難點等講授時，學(xué)生若存有似懂未懂等心理便較較易混淆知識。此時教師以提問為基礎(chǔ)來指引學(xué)生，便可促進其進行深層探究。比如，對“圓”相關(guān)方程進行講授時，“配方法”較受歡迎，而待定系數(shù)法等則應(yīng)用較少。教師便可以學(xué)生認知為基準，提出“一般方程”相應(yīng)特點以及其與“標準方程”間的區(qū)別聯(lián)系等。此類提問可指引其深入思考并加以研習(xí)，確保知識內(nèi)涵得以深刻理解。

3. 對提問深度實現(xiàn)有效把控，切忌與學(xué)生認知相脫節(jié)

學(xué)生不論是認知程度還是理解水平等差異較大，提問必須對其深度實現(xiàn)有效把控，若提問簡單便無法對優(yōu)秀生思考欲進行調(diào)動，若過難則會使學(xué)困生受挫。比如，對“球面兩點距離”進行講授時，教師應(yīng)從“點間距和弧長距間區(qū)別”出發(fā)來提問；講授“正弦函數(shù)圖形”相應(yīng)特征時，可提問“其與余弦函數(shù)的共有特征”等等。該類提問都經(jīng)精當(dāng)設(shè)計，不論是難度還是廣度都與學(xué)生認知極為契合，從而可對教學(xué)效果進行有效強化。

4. 從候答時間出發(fā)進行合理設(shè)置

候答本質(zhì)便為教學(xué)等待，若教學(xué)等待未能合理設(shè)置，學(xué)生思考便顯得毫無余地。教學(xué)等待能夠確保學(xué)生借助獨立思考來強化探究力。此外，等待時間并非特定，需教師以課堂進程為基礎(chǔ)實現(xiàn)準確把握。比如，對“直線垂直判定定理”講解時，可提問“垂直有何意義？判定定理如何描述？哪種情況可應(yīng)用該判定？”該類提問雖簡單，但若缺乏候答時間，便難以正確回答。因此，教師可從問題出發(fā)來設(shè)計候答，而后借助討論互助等方式來探究答案，進而也推動學(xué)習(xí)向著合作化前進。

三、 總結(jié)

總之，提問設(shè)計對高中教學(xué)而言極為關(guān)鍵。教師應(yīng)正視諸如提問單一、針對性和反饋缺陷等誤區(qū)，從提問目標、內(nèi)容精當(dāng)、深度把控以及候答時間等方面考慮，借助提問來強化師生互動。此外，不論是提問形式還是目標設(shè)計都需以學(xué)生認知以及教學(xué)進程為導(dǎo)向，切忌與學(xué)生認知相脫節(jié)，確保課堂效率得以高效強化。

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作者簡介：

白艷茹，內(nèi)蒙古自治區(qū)錫林郭勒盟，多倫縣職業(yè)教育中心。