摘要：近年來，伴隨高中教育的逐漸普及，帶來的后果就是中職生的生源質(zhì)量逐年下降，這部分學(xué)生綜合素質(zhì)普遍較差，因此他們沒有明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)主動性差，中職生學(xué)習(xí)動機(jī)薄弱已成為普遍存在的現(xiàn)象。本文通過綜述國內(nèi)外學(xué)習(xí)動機(jī)的研究，旨在為中職學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)的研究提供理論基礎(chǔ)。

關(guān)鍵詞：中職生；學(xué)習(xí)動機(jī)；綜述

動機(jī)原理在學(xué)習(xí)領(lǐng)域的具體運(yùn)用即為學(xué)習(xí)動機(jī)。皮連生（2009）認(rèn)為學(xué)習(xí)動機(jī)是一種心理傾向，滿足學(xué)習(xí)需求的學(xué)習(xí)行為需要靠學(xué)習(xí)動機(jī)來激發(fā)和維持，因此，學(xué)習(xí)動機(jī)是促進(jìn)學(xué)習(xí)的內(nèi)部動力。學(xué)習(xí)動機(jī)包含內(nèi)部動機(jī)、外部動機(jī)，這是美國教育心理學(xué)家布魯納提出的觀點(diǎn)。起源于學(xué)習(xí)興趣的動機(jī)即為內(nèi)部動機(jī)，這種動機(jī)在行為活動的范圍內(nèi)可以得到滿足，不需要外界因素的刺激；相反，需要外部相關(guān)因素刺激才能產(chǎn)生的動機(jī)即為外部動機(jī)，這種動機(jī)需要活動之外的行為刺激才能得到滿足，個體缺乏學(xué)習(xí)的興趣，他們在意的只是學(xué)習(xí)結(jié)果。綜上所述，學(xué)習(xí)興趣等學(xué)習(xí)活動本身是內(nèi)部學(xué)習(xí)動機(jī)的原動力；學(xué)習(xí)結(jié)果等學(xué)習(xí)的外部特征是外部學(xué)習(xí)動機(jī)的原動力。由此可見，只有內(nèi)部動機(jī)發(fā)揮主導(dǎo)作用，才能讓學(xué)生積極主動地去進(jìn)行學(xué)習(xí)活動；相反，如果外部動機(jī)占主導(dǎo)地位的話，學(xué)生就只可能被動消極地進(jìn)行學(xué)習(xí)。

一、 國外學(xué)習(xí)動機(jī)的理論研究

國外研究者于1930年左右開始學(xué)習(xí)動機(jī)的科學(xué)研究，研究的早期階段，研究者們重在強(qiáng)調(diào)內(nèi)部因素和外部因素的動機(jī)作用，從而忽視了人的能動性。60年代后開始重視個體的能動性因素，其中成就動機(jī)、歸因、需要層次、自我想能感等理論是影響學(xué)習(xí)動機(jī)研究的重要因素。

（一） 成就動機(jī)理論：上個世紀(jì)30年代，H. A. Murry把成就動機(jī)解釋為一種愿望，它能驅(qū)使個體克服困難，從而完美解決問題。在期望——價值理論中，阿特金森指出成就需要、誘因價值、期望水平共同決定成就動機(jī)的強(qiáng)度。班杜拉等提出將教學(xué)中復(fù)雜的遠(yuǎn)期目標(biāo)分割成多個容易完成的相對小一些的目標(biāo)，這樣不僅可以降低總目標(biāo)的難度系數(shù)，而且可以樹立學(xué)生的自信心，最終他們將能夠完成復(fù)雜的遠(yuǎn)期總目標(biāo)。

（二） 歸因理論：個體推斷和分析自己、他人某種行為所產(chǎn)生的原因的過程即為歸因。最早提出歸因理論的是海德（1958），他指出個體需要理解世界和控制環(huán)境，就必須先推測出行為活動的原因，這是滿足需要的根本手段。在海德研究的基礎(chǔ)上，韋納（1985）把行為結(jié)果的歸因分成控制點(diǎn)、穩(wěn)定性、可控性三個維度，20世紀(jì)90年代，他將研究重點(diǎn)確立為人際間動機(jī)理論研究。這個理論改善了教師、學(xué)生間的交往，只有教師引導(dǎo)學(xué)生正確歸因，才能促使學(xué)生養(yǎng)成正確進(jìn)行內(nèi)部歸因的好習(xí)慣，從而幫助他們正確認(rèn)識學(xué)習(xí)活動中的成功與失敗。

（三） 需要層次理論：馬斯洛（1943）把人的基本需要按從低到高分為生理、安全、歸屬和愛、尊重、自我實(shí)現(xiàn)的需要。低級需要被滿足后高一級的需要才會出現(xiàn)。他提出不同的人在相同的情況下會出現(xiàn)不同的行為，而同一個人在不同的情況下會產(chǎn)生不同的行為。他還認(rèn)為學(xué)生有積極進(jìn)取和逃避退縮的潛能，選擇積極還是消極的潛能在一定程度上會受教師和家庭的影響。雖然馬斯洛的需要層次理論充分肯定了內(nèi)部動機(jī)與外部動機(jī)對學(xué)習(xí)活動的共同促進(jìn)作用，但卻忽略了個人興趣、個體差異等對學(xué)習(xí)活動的促進(jìn)作用。

（四） 自我效能感理論：班杜拉最早指出自我效能感就是個體判斷自己是否能勝任某項(xiàng)任務(wù)、進(jìn)行某種行為活動的主觀感受。他充分肯定了自我效能感理論的動機(jī)作用，認(rèn)為其可以決定動機(jī)水平的高低。由此可見，想要讓學(xué)生堅(jiān)定學(xué)習(xí)信心，增強(qiáng)學(xué)習(xí)動機(jī)，改善學(xué)習(xí)效果就需要培養(yǎng)他們的自我效能感，從而降低學(xué)習(xí)挫敗感。

（五） 習(xí)得性無力感理論：由于個體遭受連續(xù)的失敗體驗(yàn)之后，失去了行為結(jié)果的信心，產(chǎn)生不受控制、無能為力的感覺即為習(xí)得性無力感，常表現(xiàn)為自暴自棄的心理狀態(tài)。因此，習(xí)得性無力感對學(xué)習(xí)動機(jī)的影響是消極的，其產(chǎn)生的根本原因是個體長期處于失敗體驗(yàn)之中。一旦產(chǎn)生無力感，就會破壞認(rèn)知、動機(jī)、情緒這三種心理成分。

二、 國內(nèi)學(xué)習(xí)動機(jī)的研究

在我國，探究青少年學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)狀況正成為教育心理學(xué)的一個熱門研究方向。中職生恰好處于青少年時期，因此，探究中職生的學(xué)習(xí)狀況的研究者逐年增多。張?zhí)m旗（2001）從教師、學(xué)生、環(huán)境（社會、學(xué)校、家庭）等方面進(jìn)行中職生厭學(xué)原因的分析，并有針對性地提出了應(yīng)對措施，如激發(fā)動機(jī)、培養(yǎng)良好學(xué)習(xí)品質(zhì)、激勵式的教育模式等。高娟（2005）指出影響中職生學(xué)習(xí)動機(jī)的形成因素是多方面的，其中包括理想、目標(biāo)、性格、愛好等。任愛珍（2005）指出培養(yǎng)中職生的社會適應(yīng)能力需要激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)，我們不能忽視學(xué)習(xí)動機(jī)對中職生的影響力。楊學(xué)軍（2004）指出想要扭轉(zhuǎn)中職學(xué)校學(xué)生生源素質(zhì)差的局面，就必須激發(fā)學(xué)習(xí)動力。李雪芬（2010）認(rèn)為學(xué)習(xí)動力的缺失是中職生學(xué)習(xí)活動的最大阻礙，動態(tài)的學(xué)習(xí)動力可以維持相對靜態(tài)的學(xué)習(xí)動機(jī)，必須激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)來培養(yǎng)合格的中職生。王靈美（2010）認(rèn)為，解決中等職業(yè)學(xué)校中普遍存在的教師教和學(xué)生學(xué)的矛盾沖突的關(guān)鍵就是激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)。

通過國內(nèi)外學(xué)習(xí)動機(jī)的研究，不僅找出了影響學(xué)習(xí)動機(jī)的因素，而且發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)動機(jī)是改善中職生學(xué)習(xí)狀態(tài)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，只有克服影響學(xué)習(xí)動機(jī)的消極因素，強(qiáng)化學(xué)習(xí)動機(jī)的積極因素，才能激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)，從而改變中職生厭學(xué)的普遍現(xiàn)象。

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作者簡介：劉華，講師，云南省玉溪市，云南省玉溪衛(wèi)生學(xué)校。