王芳

芬蘭幼兒園里的“自由”“慢”生活

如果是第一次進入芬蘭幼兒園，許多人肯定會為其中無處不在的“自由”所震撼。首先，教師是自由的。他們擁有極大的教學自主權(quán)，可以自己決定教學的內(nèi)容、方法和材料，園長基本不進教室聽課、不檢查教學進度。其次，幼兒是自由的。他們在興趣的推動下游戲、交往、探究，可以自己決定活動的內(nèi)容、方式、同伴，從不被教師催著從一個環(huán)節(jié)匆匆過渡到下一個環(huán)節(jié)。倘若用“自由”且“慢”來形容芬蘭幼兒園的一日生活，應該是再合適不過了。

他們的這種“自由”和“慢”到底到了什么程度？有幾件事給我留下了深刻的印象。

我剛?cè)雸@觀察時對園長進行訪談。在我國，課程領導是園長的主要任務之一，因此在訪談中我特意咨詢了這個問題，設想其中必定蘊含著許多有效策略。結(jié)果，園長的回答十分簡潔：“班級里的老師負責他們的課程?！蹦敲从變簣@如何來管理和引導班級的課程實施？“我們會提供一些信息和建議，但是否采納仍然由教師來決定。”“我們相信每一位教師，和他們共享領導權(quán)。這樣，就會獲得一起工作的親密感，共同在教學上進行坦誠的討論。”可以看出，這位園長更注重通過團隊建設和信息提供來引導教學，而不是借助檢查和評分量化對教師的教學進行控制。現(xiàn)實也確實如此，在我待在幼兒園的一個月內(nèi)，從沒見過這位園長到班級里進行跟蹤指導。

幼兒園教師的備課異乎尋常的簡單。當我向一位教師提出要看看她的備課時，她竟然不知道我提到的是什么。經(jīng)過詳細的解釋，教師才向我展示了一個放在課桌上的筆記本，上面寫著每天大致的活動時間和內(nèi)容，如，“8∶30～11∶30，森林活動”，像極了我們幼兒園里的一日生活作息表。而且，這個表格沒有完全填滿，某些活動時段空著，“因為我們（班級里的全體教師）還在討論，要看看孩子最近幾天的興趣后再決定開展什么活動”，這位老師向我解釋。經(jīng)了解發(fā)現(xiàn)，芬蘭幼兒園教師沒有書寫詳細教案的要求，他們確定好活動內(nèi)容即可。而且，這些活動內(nèi)容也是隨時可以調(diào)整的，當日原本要在教室里進行的活動因天氣太好而直接改到社區(qū)或森林的案例并不少見，全由教師們的集體決策而定。

幼兒選擇活動內(nèi)容完全基于個人興趣。無論孩子在一個活動上重復多少遍，花費多少看似無用的精力，教師都很少進行干涉。小班的孩子每天都要在沙池里挖來挖去，拍拍打打；中班的幾個男孩一周都在忙著架軌道，跑小車；大班的許多孩子還在進行簡單的圖形填色……芬蘭的幼兒園教師顯然不認為，這些活動是經(jīng)驗的簡單重復，否則也不會大部分時間只是笑瞇瞇地旁觀孩子的活動了。

類似的事情還有很多?？傮w上看，芬蘭幼兒園中的教師和幼兒似乎已經(jīng)擺脫了外在的束縛和局限，過上了一種自由自在的生活。近年來關于歐美學前教育的一些介紹，也都或多或少地提及到這一點，讓每日忙忙碌碌、甚至產(chǎn)生職業(yè)倦怠感的國內(nèi)學前教育者心生羨慕。然而，這些自由真的是可以獨立存在的嗎？慢節(jié)奏的師幼生活背后，遵循著怎樣的專業(yè)發(fā)展邏輯？只有探尋這些深層問題，我們才能擺脫膚淺的“國情不同，無法借鑒”的嘆息，更加深刻地了解芬蘭學前教育的發(fā)展，進而獲得有益的啟發(fā)。

芬蘭學前教育“自由”“慢”生活的背后

教師培養(yǎng)與管理：“增能”與“放權(quán)”的統(tǒng)一

芬蘭幼兒園園長為什么不檢查教師的備課筆記，或者到班級里進行隨班指導？原因主要有兩個：首先，芬蘭社會具備“信任”的特質(zhì)，在長期的發(fā)展中已成功建立起教育當局與各校之間、學校領導者和教師之間高度信任的教育文化傳統(tǒng)，相互之間沒有懷疑，只有合力協(xié)作。其次，更重要的是，芬蘭幼兒園教師從職前到職后都需要經(jīng)過嚴格、專業(yè)的篩選和培養(yǎng)，在此過程中獲得了強大的專業(yè)能力，從而為自主而科學地進行教育決策提供了必要保障。

在芬蘭，教師是非常崇高的職業(yè)，甚至勝于醫(yī)生、建筑師和律師，因為它符合了芬蘭各種核心社會價值，例如社會正義、照顧他人與幸福等（帕思·薩爾伯格，2015）。數(shù)據(jù)顯示，大學教育專業(yè)的錄取競爭非常激烈，每年申請教師的總?cè)藬?shù)約為2萬人，但錄取率常常不足10%。申請者一般要經(jīng)過兩個遴選階段，即第一階段的國家大學考試和第二階段的面試，其中面試最重要的問題就是“為什么想要成為教師”。成功通過遴選的申請人通常已經(jīng)擁有一些實際教學以及與孩童相處的經(jīng)驗（帕思·薩爾伯格，2015），是最優(yōu)秀、杰出的高中畢業(yè)生。因此，這種選拔制度從源頭上保證了教師隊伍的質(zhì)量，為幼兒園教師實現(xiàn)高素質(zhì)發(fā)展奠定了基礎。

1995年起，芬蘭幼兒園教師的學歷便被提升為大學層次。目前，在孩子年齡為6～7歲的學前班任教，需要具備大學或碩士研究生學歷；在0～6歲的幼兒園班級任教，需要具備大學學歷。由于芬蘭的師資培育以“研究”為取向而不是以“技能”為取向，所以高中生在加入大學的幼兒園教師培養(yǎng)項目后，要逐漸經(jīng)歷一個向研究者轉(zhuǎn)變的過程，“這里所說的研究者并非像大學研究者那樣從事理論研究，而是能夠在自己的教學工作中運用研究方法自主地發(fā)現(xiàn)、分析和解決問題”（饒從滿，2006）。這一點尤為明顯地體現(xiàn)在大學的課程設計上。為了培養(yǎng)師范生的綜合研究能力，芬蘭學前教育師資培養(yǎng)摒棄了傳統(tǒng)的學科課程組織方式，取而代之的是與各種實踐問題密切相連的“現(xiàn)象教學”。比如，在坦佩雷大學教育學院，學前教育專業(yè)師范生的課程名稱為“幼兒學習中的藝術與語言表達”“自然與環(huán)境探究中的學習”“芬蘭社會中的幼兒生活”“幼兒在發(fā)展中的角色”等等，目的是統(tǒng)整學前教育實踐中有意義的主題，為學生提供一個建構(gòu)專業(yè)知識、提高研究素養(yǎng)的框架。同時，芬蘭大學中的教育學院高度注重“做中學”，在見習、實習方面有著一套獨特的體系。比如，每個學院都有自己的“教師培訓學校”；又比如，他們會把某類教育實踐設計成一門課，引導學生循序漸進地走進實踐。

起點是經(jīng)過嚴格篩選的優(yōu)秀高中畢業(yè)生，然后至少經(jīng)歷3年的大學或者再加2年的研究生學習過程，有著較高的研究素養(yǎng)，對教育事業(yè)心懷崇敬……所以，就像園長不斷提到的，“我們的老師有專業(yè)能力，所以他們應該自己來安排班里的一切事情”。

課程設計思路：過程模式

幼兒園課程設計的模式主要有兩種，即“目標模式”和“過程模式”。目標模式認為，編制課程要解答四個基本問題——課程目標的確定、課程內(nèi)容的選擇、課程組織與實施和課程評價。其中，明確而具體的行為目標為課程設計的中心，其他環(huán)節(jié)都要圍繞著預先制訂的行為目標來進行。由于要保證教學的各個環(huán)節(jié)與目標一致，教師需要周全地考慮各個步驟，因此我們身邊的教案大都詳細而清晰，教師的工作量也因此而增大。

很顯然，芬蘭的課程設計與此種思路存在很大的差異，教師們更注重活動的過程，認為課程不可能完全按照預定的目標、程序展開，必須保持高度的動態(tài)性、開放性，根據(jù)具體情況不斷作出調(diào)整。這是一種典型的“過程模式”，與瑞吉歐的“項目活動”設計思路大致異曲同工。在芬蘭幼兒園教師的“備課本”上，只是粗略地寫著活動的內(nèi)容。但是這些內(nèi)容的選擇不是隨意的，而是通過廣泛的討論，或挑選，或創(chuàng)造，或改造，最終確定他們認為最適宜的活動主題和內(nèi)容。

在M幼兒園里，有幾塊大大的白板，上面寫著各位老師在本周對孩子活動的想法和建議。休息的間隙，教師習慣于走到白板跟前，看看同事們的這些思考，然后再給出自己的反饋。他們也經(jīng)常利用各種機會聚在一起，討論哪種活動更適合孩子。內(nèi)容確定之后，關于在活動過程中到底會發(fā)生些什么，教師基于經(jīng)驗會有大致的判斷，但并沒有固定不變的程序，因為“在不同的情境下，教師和幼兒會有不同的行為”。那么活動的目標呢？沒有目標怎么知道孩子得到了哪些發(fā)展？當我就這個問題去咨詢教師時，她的回答非常耐人尋味，“孩子只要喜歡活動，他們就會得到各種成長，會超過家長和教師能夠想到的范圍”。由此可看他們的思考邏輯：選擇有意義、孩子喜歡的活動內(nèi)容是最重要的。因此，他們把更多的時間和精力放在了活動內(nèi)容的選擇上而不是教案的書寫上。

哲學家告訴我們，自由有高低層次之分。芬蘭幼兒園教師的自由是一種高層次的自由，看似悠閑自在的背后，其實是專業(yè)素養(yǎng)、責任和能力持續(xù)不斷的提升過程，是對教育規(guī)律、幼兒發(fā)展特點的精準把握。所以，要想贏得專業(yè)尊嚴，獲得自主發(fā)展的權(quán)利，我們必須要思考：我們是否已經(jīng)達到了相應的水平？我們還需要做什么？