周艷雯

閱讀策略是閱讀者在閱讀活動中進(jìn)行有效閱讀或解決閱讀問題而采取的方式、技巧或行為。閱讀策略掌握的好壞將直接影響到學(xué)習(xí)者以后的學(xué)能水平以及學(xué)習(xí)的信心。目前，我國的小學(xué)英語閱讀教學(xué)往往只重視詞句的翻譯和語法知識的講解，無視對學(xué)生進(jìn)行閱讀方式與閱讀策略的培養(yǎng)，學(xué)生對自己的閱讀缺乏足夠的監(jiān)控與調(diào)節(jié)，導(dǎo)致了閱讀中的只見樹木、不見森林和理解的表面化現(xiàn)象。

1 閱讀策略的定義

研究者對閱讀策略的定義有以下幾種觀點：

（1）把閱讀策略看成是靜態(tài)的、被動的、被閱讀者利用的資源或技能（Langer， 1982）；

（2）把閱讀策略視為閱讀者靈活使用的閱讀方式，并且隨著文章類型、上下文和閱讀目的的改變而變化（Wallace， 1992）；

（3）把閱讀策略看作是一個有意識的、動態(tài)的閱讀者與內(nèi)容相互作用的過程（Block，1986）；

（4）把閱讀策略看作是閱讀者為了充分理解文章，在預(yù)測、確認(rèn)或者解決過程中可能出現(xiàn)的問題所進(jìn)行的認(rèn)知活動（Aarnoutse & Schellings， 2003）。

綜合各家觀點，我們認(rèn)為，閱讀策略就是閱讀者在閱讀活動中進(jìn)行有效閱讀或解決閱讀問題而采取的方式、技巧或行為。閱讀策略既是內(nèi)隱的規(guī)則系統(tǒng)，也是外顯的操作程序或步驟。

2 策略分類

隨著學(xué)習(xí)策略研究的發(fā)展，對學(xué)習(xí)策略進(jìn)行系統(tǒng)的分類顯得越來越重要。但是由于分類標(biāo)準(zhǔn)不一，分出的類別可以說是五花八門。

OMalley和Chamot的學(xué)習(xí)策略分類框架

OMalley和Chamot（1990）根據(jù)信息處理的理論，將策略分為元認(rèn)知策略、認(rèn)知策略和社會/情感策略三大類。元認(rèn)知策略用于評價、管理、監(jiān)控認(rèn)知策略的使用；認(rèn)知策略用于學(xué)習(xí)語言的活動之中；社會/情感策略只是為學(xué)習(xí)者提供更多接觸語言的機會。這三類策略之中元認(rèn)知策略高于其他兩類策略，而每一類又包括若干小類。

Oxford的學(xué)習(xí)策略分類框架

Oxford（1990）根據(jù)策略與語言材料的關(guān)系將策略分為兩大類：直接策略和間接策略。直接策略就是策略的使用與所學(xué)語言有直接聯(lián)系；間接策略就是策略的使用與所學(xué)語言沒有直接聯(lián)系。直接策略包括記憶策略、認(rèn)知策略和補償策略，間接策略包括元認(rèn)知策略、情感策略和社會策略。

3 國內(nèi)英語閱讀策略的研究

元認(rèn)知意識與閱讀的相關(guān)性研究

在我國，Zhang （2001）對84名非英語專業(yè)新生進(jìn)行元認(rèn)知策略意識和策略使用的調(diào)查，問卷、教學(xué)實驗和測試。研究結(jié)果表明元認(rèn)知意識與閱讀能力呈正相關(guān)。該研究也反映出，在大學(xué)英語教學(xué)過程中有意識地進(jìn)行元認(rèn)知閱讀策略的培訓(xùn)有助于幫助學(xué)生樹立閱讀的信心，強化閱讀動機；也有助于學(xué)生計劃，安排，監(jiān)控和評估閱讀，進(jìn)而實現(xiàn)自主閱讀。

元認(rèn)知意識與閱讀能力的研究

Yu&Wang （2003）使用元認(rèn)知策略意識調(diào)查問卷對92名高中生和103名大三學(xué)生進(jìn)行元認(rèn)知意識和閱讀能力的關(guān)系的調(diào)查。研究發(fā)現(xiàn)元認(rèn)知意識與閱讀能力明顯正相關(guān)，元認(rèn)知閱讀策略意識強是成功學(xué)習(xí)者突出的特征，并因此建議教師在閱讀教學(xué)活動中應(yīng)對學(xué)生元認(rèn)知策略意識進(jìn)行評估，根據(jù)學(xué)生認(rèn)知特點的差異進(jìn)行元認(rèn)知策略意識的培訓(xùn)一定能提高學(xué)生的閱讀水平。

閱讀策略的對比性研究

成功的EFL2和不成功的EFL2閱讀策略的對比研究

Liu （2002）對30名成功與30名不成功的EFL2進(jìn)行研究，他們都是英語專業(yè)大一新生，并按英語水平分成兩組，結(jié)果顯示英語水平高的學(xué)習(xí)者在宏觀監(jiān)控和自我評估的策略使用上遠(yuǎn)比水平低的學(xué)習(xí)者要好。他們能更有技巧性地、更靈活地把從閱讀中學(xué)來的知識用到口語和聽力中。相對于水平低的學(xué)習(xí)者，水平高的學(xué)習(xí)者能更積極主動地做一定量的課后練習(xí)，使用元認(rèn)知策略也更經(jīng)常。對于認(rèn)知閱讀策略，其中一些認(rèn)知策略水平高的學(xué)習(xí)者喜歡用，另一些水平低的學(xué)習(xí)者喜歡用。

不同年齡學(xué)習(xí)者閱讀策略使用的對比研究

Xu （2003）對學(xué)習(xí)策略和閱讀理解的發(fā)展的關(guān)系進(jìn)行研究。結(jié)論是Direct-instruction Reading對小學(xué)階段的初學(xué)者是更有效的，而閱讀的Whole- language Approach對中等水平的學(xué)習(xí)者更重要。Xu （2003）研究了小學(xué)四年級（9歲組）和初中三年級（14歲組），研究工具是閱讀能力測試和問卷調(diào)查。研究發(fā)現(xiàn)閱讀策略的使用對以漢語為母語的不同年齡階段不同語言水平的學(xué)生的漢語和英語水平的影響既有相似之處也有不同。不同之處在于不同語言水平學(xué)生的閱讀策略使用有不同特點。這些不同有些是由母語與外語的習(xí)得過程的不同特點導(dǎo)致的，另一些是由漢語和英語兩種語言本身的不同特點導(dǎo)致的。

筆者從教師角度提出了以下幾條嘗試性教學(xué)建議：

（1）長期進(jìn)行閱讀策略培訓(xùn)。閱讀的一個關(guān)鍵的能力就是知道什么時候有效地應(yīng)用某種策略，并且知道如何去應(yīng)用它。因此，教師要把這個信息傳達(dá)給學(xué)習(xí)者，從而學(xué)習(xí)者可以在提高閱讀能力的過程中，注意閱讀策略的各個方面。其中有個很值得注意的現(xiàn)象是：不成功的閱讀者或多或少意識到閱讀過程中元認(rèn)知策略和認(rèn)知策略的重要性，但是在閱讀實際操作中去不能貫徹實施。因此，學(xué)生應(yīng)當(dāng)被鼓勵和激發(fā)動機，從而在英語閱讀過程中更有效地運用閱讀策略。元認(rèn)知策略和認(rèn)知策略培訓(xùn)必須引進(jìn)到課堂教學(xué)當(dāng)中。而策略性閱讀能力的培養(yǎng)需要在一段時間內(nèi)進(jìn)行許多訓(xùn)練并且做許多的閱讀這是沒有捷徑的。教師在教學(xué)中可以引進(jìn)更多相關(guān)策略并使學(xué)生有意識地不斷實踐到最后能夠自動應(yīng)用。

（2）關(guān)注學(xué)生的閱讀過程與方法，周密設(shè)計閱讀活動。學(xué)生熟練的獨立閱讀能力的獲取與發(fā)展，只能到實踐中去完成。教師在準(zhǔn)備各項語言知識材料的同時，必須十分周密地計劃閱讀過程中的各項輔助活動，以便通過活動向?qū)W生展示有關(guān)的閱讀策略，讓學(xué)生操練并掌握這些策略。這些活動包括讀前介紹背景知識，引發(fā)學(xué)生興趣，閱讀時指導(dǎo)和示范閱讀技巧，在多項練習(xí)活動中加深學(xué)生對課文的理解，學(xué)習(xí)和運用新的表達(dá)法，以及閱讀后基于閱讀材料內(nèi)容的討論寫作等各種活動。

（作者單位：蘇州市三元實驗小學(xué)校）