陳偉 王懷東

一、“以‘我為主體”的理解

孫喜和認為，在運動學(xué)習(xí)中，應(yīng)該將學(xué)習(xí)主體的動覺感受放在第一位，讓學(xué)生明白自己的感受——主體感受，才是體育教學(xué)展開的關(guān)鍵。他還強調(diào)，對運動的認知，特別是運動場面的具體認知與認知下的體驗是這種主體感受獲得的前提。那么，從單元的落實來看，運動場面的具體認知就顯得格外重要，它強調(diào)的是一個整體的運動學(xué)習(xí)觀，而非單一的動作學(xué)習(xí)觀，是將技術(shù)動作置于運動整體的結(jié)構(gòu)中，在其結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上正視其主體感受的學(xué)習(xí)，對“我”來講才算真正理解和掌握這個動作，這才是體育教師開展教學(xué)的意義所在。

單一的動作學(xué)習(xí)是孤立的技術(shù)動作學(xué)習(xí)，其危害在于，它只確保動作的完成，忽略了在運動中使用該動作時的運動要素，產(chǎn)生的緣由不僅在于對技術(shù)動作標準及結(jié)果的過度關(guān)注，亦是對技術(shù)動作最終應(yīng)在運動中運用的忽視。筆者發(fā)現(xiàn)無論是小學(xué)還是初高中，均將技術(shù)動作作為教學(xué)的核心，不管怎么設(shè)計都僅僅圍繞如何更好地掌握技術(shù)動作展開，在學(xué)習(xí)的初始階段，這當(dāng)然無可非議。以雙手胸前傳球為例，學(xué)生除了“學(xué)會雙手胸前傳接球的動作”外，沒有其他有關(guān)“雙手胸前傳接球”的學(xué)習(xí)內(nèi)容了，這對于“我”而言，顯然“雙手胸前傳球”僅僅解決了“是什么”，對于“何時用”“怎么用”“怎么更好地用”卻是不甚了解，這也是學(xué)習(xí)了各種技術(shù)后卻不會打比賽的根本原因。為了避免這樣的情況，從整體的運動觀來學(xué)習(xí)這一技術(shù)動作，應(yīng)勢在必行，那么從“我”出發(fā)學(xué)習(xí)諸如“是什么，何時用，怎么用”等的問題就構(gòu)成了以“我”為主體構(gòu)建單元的邏輯起點。

整體運動觀是將技術(shù)動作置于整體運動背景下思考。在運動中，如果“我”能較好地運用該技術(shù)動作，“我”需要學(xué)會哪些知識？該技術(shù)動作是什么（如，雙手胸前傳接球的動作要領(lǐng)）？在什么情況下使用（當(dāng)同伴跑到何處，“我”應(yīng)該傳球，抑或當(dāng)“我”跑到哪個位置去接球）？“我”如何得當(dāng)運用（如，當(dāng)發(fā)現(xiàn)傳球路線遭到封堵，先做出傳球假動作，再進行傳球）？諸如此類的問題應(yīng)是學(xué)生需要掌握的知識，也必然成為課堂教學(xué)要解決的問題，而對這些問題的探尋便構(gòu)成了單元的邏輯。整體運動觀是從“我”出發(fā)，從“我”對該技術(shù)動作在該運動中的使用開始，逐步地系統(tǒng)掌握該動作的同時，不斷加深對該運動的理解與認識。

二、以“我”為主體的確立

筆者在教學(xué)過程中有這樣的發(fā)現(xiàn)，學(xué)生雖會模仿動作，但對動作的要點沒有把握，所做動作已經(jīng)偏離該動作的正確軌道，這樣的練習(xí)，重復(fù)次數(shù)越多，糾正錯誤動作的難度就越大。如，當(dāng)筆者一邊要求學(xué)生復(fù)述動作要領(lǐng)，一邊讓其做出動作時，筆者問學(xué)生：你所做的動作符合動作要領(lǐng)嗎？學(xué)生回答：我是按照動作要領(lǐng)做的啊。此時，筆者對學(xué)生的動作評價與學(xué)生對自己所做動作的評價有一定的差異。這種情況，恰是“我”理解的問題。當(dāng)筆者手把手地將動作糾正到合理的位置，學(xué)生對正確動作恍然大悟時，建立“我”的理解，即在教師的幫助下，“我”做動作時的肌肉內(nèi)部感覺，這才是真正的“我”的身體感受。

建立“我”的理解，需要在“我”的體驗下，對“我”的時間[1]、空間和身體有更為清晰地把握。在這一過程中，需要對以上相關(guān)概念的主體化過程進行梳理。

遠近、高低、上下、左右等方位名詞是教學(xué)過程中經(jīng)常使用的，如，在雙手胸前傳接球教學(xué)中，體育教師常常用相距2m、3m、5m的距離進行練習(xí)，從而建立傳球力量、傳球角度、傳球速度、傳球提前量的經(jīng)驗，這里的2m、3m、5m就是對空間距離的描述，然而2m、3m、5m對于“我”來說，是客觀存在的，不以“我”的意志為轉(zhuǎn)移，但“我”進行胸前傳接球時的力量、角度、速度、提前量等會因“我”的不同而不同，如果“我”能運用雙手胸前傳接球?qū)⑶蚯‘?dāng)合理地傳給隊友，那么選擇的恰當(dāng)距離（可能就不是客觀意義上的2m、3m、5m）一定是以“我”的基準來判斷的；同樣，對時間快慢的認識，不是客觀意義上的8s、10s、60s、120s，而是在對速度理解的基礎(chǔ)上，以“我”的經(jīng)驗建立“節(jié)奏、頻率”的速度感覺，這才是“我”的時間。

對“我”的身體的理解，應(yīng)采取一種積極主動的態(tài)度，才符合以“我”為主體的特征：“我”積極主動地操控身體；“我”積極主動地操控身體以外的器械。

三、以“我”為主體構(gòu)建單元的策略

1.依據(jù)運動特性

以本期“控制性擊球教學(xué)系列單元（水平四）——用手擊球（排球上手發(fā)球）單元”為例，掌握排球上手發(fā)球即用手擊球，最終應(yīng)達到“我”想發(fā)球到哪就能發(fā)到哪的效果。要達成這一目標，“我”需要在球下落到合理的位置時及時用手擊打球，需要能夠根據(jù)場上站位變換擊球部位將球擊打至對方隊員不能接到的位置，換句話說，必須處理好“我”與球的關(guān)系，于是，前3次課：感知球與身體的位置變化，手對球的不同方向的控制，用手擊球使球按照不同的運動軌跡（高度及路線等）到達，就應(yīng)成為本單元邏輯的合理安排，這樣的安排符合用手擊球（排球上手發(fā)球）的運動特性，只有這樣，學(xué)生才會真正意義上掌握排球上手發(fā)球這個技術(shù)。

2.依據(jù)作為主體的“我”

“我”在運動學(xué)習(xí)過程中的“空間”“時間”“身體”，既不是以“教師”為基準，也不是以“別人”為基準，而是以“我”為基準的，“我”必須找到“我”的遠近高低，“我”的節(jié)奏、頻率，“我”怎樣控制身體以及器械。以本期案例為例，為什么要感知球與身體的位置變化，目的就是要找到“球離‘我多高多遠，‘我才能伸臂擊球”，顯然“我”與球的高低遠近只是“我”的判斷，此時，“球離‘我多高多遠”成為“我”的經(jīng)驗。同理，球拋得越高，下落至“我”擊球的位置時速度越快，“我”揮臂擊球的速度也必然越快，那么，球拋到多高，“我”以何種速度擊球，而“我”如何控制“我”的身體才能準確擊球，是“我”的時間“我”的身體的確認。因此，案例第4課時提出“手擊球時的身體控制”正是“我”的身體、“我”的時間、“我”的空間形成的必然安排，遵循這樣的過程，才是完整的學(xué)習(xí)。

參考文獻：

[1] 孫喜和，翟夢杰.以“我”為運動主體的教學(xué)思考[J].體育與科學(xué)，2016（3）：26-27.