袁瀟 高松

[摘要]職業(yè)教育教師協(xié)同培養(yǎng)是構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系的重要保障，探索職業(yè)教育教師協(xié)同培養(yǎng)創(chuàng)新路徑是現(xiàn)代職業(yè)教育發(fā)展的必然要求。當(dāng)前職業(yè)教育教師協(xié)同培養(yǎng)的主要問題有培養(yǎng)主體單一、培養(yǎng)模式僵化、課程體系封閉、制度建設(shè)滯后等。文章?lián)颂岢雎殬I(yè)教育教師協(xié)同培養(yǎng)的路徑：擴大培養(yǎng)主體范圍，校—企—校合作培養(yǎng)職業(yè)教育教師；構(gòu)建一體化培養(yǎng)模式，重點培養(yǎng)研究生層次職業(yè)教育教師；整合課程體系，對協(xié)同主體課程資源進行綜合設(shè)計；強化制度建設(shè)，制訂協(xié)同培養(yǎng)方案和細則。

[關(guān)鍵詞]職業(yè)教育教師 協(xié)同培養(yǎng) 政策解析

[作者簡介]袁瀟（1984- ），女，重慶人，重慶師范大學(xué)職教師資學(xué)院，副教授，博士；高松（1982- ），男，安徽肥西人，重慶師范大學(xué)職教師資學(xué)院，副教授，博士。（重慶 401331）

[基金項目]本文系國家社科基金“十二五”規(guī)劃2014年度教育學(xué)青年課題“高等職業(yè)院?？荚囌猩贫雀母锏牟呗匝芯俊保ㄕn題批準(zhǔn)號：CJA140156）、2016年度重慶市教育委員會人文社會科學(xué)研究項目“德國職業(yè)學(xué)校職前教師實習(xí)制度研究”（項目編號：16SKGH044）和2015年重慶市職業(yè)教育測評與師資培養(yǎng)協(xié)同創(chuàng)新中心項目“德國職業(yè)教育教師標(biāo)準(zhǔn)中國化研究”（項目編號：2015B02）的階段性研究成果。

[中圖分類號]G715 [文獻標(biāo)識碼]A [文章編號]1004-3985（2018）11-0026-06

職業(yè)教育教師是現(xiàn)代職業(yè)教育發(fā)展的最根本保障，積極推進職業(yè)教育教師協(xié)同培養(yǎng)，是促進職業(yè)教育教師培養(yǎng)模式改革創(chuàng)新的重要路徑?！皡f(xié)同”是指參與整體發(fā)展的各主體之間通過溝通協(xié)調(diào)與相互合作，產(chǎn)生整合的效用，從而實現(xiàn)整體利益和效能的最大化。職業(yè)教育教師協(xié)同培養(yǎng)是指匯聚職業(yè)教育教師培養(yǎng)的各項要素，實現(xiàn)資源共享互補，將分散在政府、高校、科研院所、職業(yè)院校、行業(yè)、企業(yè)的政策調(diào)控、理論研究、業(yè)務(wù)指導(dǎo)等力量匯聚起來，對職業(yè)教育教師培養(yǎng)的相關(guān)理論與實踐問題開展跨學(xué)科、跨領(lǐng)域的綜合研究，有效推進職業(yè)教育教師培養(yǎng)質(zhì)量保障體系建設(shè)，形成職業(yè)教育教師協(xié)同培養(yǎng)長效機制的過程。

一、職業(yè)教育教師協(xié)同培養(yǎng)的政策解析

職業(yè)教育教師培養(yǎng)主體單一、培養(yǎng)主體各自為政一直是制約職業(yè)學(xué)校發(fā)展的瓶頸。為了有效聚集資源，充分釋放職業(yè)教育教師培養(yǎng)主體的活力，促進師范院校、科研機構(gòu)、行業(yè)、企業(yè)、社會組織等職業(yè)教育利益相關(guān)團體協(xié)同培養(yǎng)職業(yè)教育教師，國家先后出臺了一系列政策。1997年，為了加速中等職業(yè)教育教師的培養(yǎng)，國家教委在《關(guān)于加強中等職業(yè)學(xué)校教師隊伍建設(shè)的意見》中指出，依托普通高校建立職業(yè)教育教師培養(yǎng)培訓(xùn)基地。職業(yè)教育教師培養(yǎng)的主體主要是能夠滿足中等職業(yè)學(xué)校需求的理、工、農(nóng)、醫(yī)、師等各類高等學(xué)校，這些高等學(xué)校通過設(shè)立職業(yè)技術(shù)教育系或二級職業(yè)技術(shù)師范學(xué)院，舉辦短期的職業(yè)技術(shù)教育師范班，培養(yǎng)職業(yè)教育教師，同時采取基地共建的形式培養(yǎng)職業(yè)教育教師，這對于各地都普遍需要且數(shù)量又不多的專業(yè)職教師資的培養(yǎng)是有益的嘗試。至此，我國職業(yè)教育教師培養(yǎng)初期形成了以職業(yè)技術(shù)師范學(xué)院和普通高校為主體的師資培養(yǎng)體系。1998年，教育部通過《面向21世紀(jì)教育振興行動計劃》正式提出通過職業(yè)技術(shù)師范學(xué)院和普通高校，建設(shè)職業(yè)教育教師培養(yǎng)培訓(xùn)基地的設(shè)想。該文件的出臺標(biāo)志著國家對于職業(yè)教育教師協(xié)同培養(yǎng)的認(rèn)識進一步深化，職業(yè)教育教師培養(yǎng)由之前的職業(yè)技術(shù)師范學(xué)院為主發(fā)展到本地、本部門共建職業(yè)教育教師培養(yǎng)培訓(xùn)基地，協(xié)同完成職業(yè)教育教師培養(yǎng)培訓(xùn)工作。1999—2000年，在各地、各有關(guān)部門組織推薦的基礎(chǔ)上，經(jīng)過由專家組成的工作小組評審，教育部批準(zhǔn)了三批包括天津大學(xué)在內(nèi)的52所學(xué)校為全國重點建設(shè)職業(yè)教育教師培養(yǎng)培訓(xùn)基地。

2000年，教育部在《關(guān)于進一步加強中等職業(yè)教育師資培養(yǎng)培訓(xùn)基地建設(shè)的意見》中繼續(xù)強調(diào)職業(yè)教育教師培養(yǎng)培訓(xùn)基地建設(shè)的重要性。對于職業(yè)教育教師協(xié)同培養(yǎng)的途徑，教育部鼓勵職業(yè)教育教師培養(yǎng)培訓(xùn)與企事業(yè)單位進行多種形式的聯(lián)合，國家從政策層面鼓勵各個職業(yè)教育利益相關(guān)主體參與到職業(yè)教育教師的培養(yǎng)中?！笆晃濉逼陂g，各地采取“基地培訓(xùn)+企業(yè)實踐”的職業(yè)教育教師協(xié)同培養(yǎng)模式，培養(yǎng)了超過15萬名中等職業(yè)學(xué)校骨干教師，提升了整個職業(yè)教育教師的綜合素質(zhì)。2010年，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》指出要“加強‘雙師型教師隊伍和實訓(xùn)基地建設(shè)……鼓勵企業(yè)接收學(xué)生實習(xí)實訓(xùn)和教師實踐”。2014年，《國務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》提出“研究制定院校、行業(yè)、企業(yè)、科研機構(gòu)、社會組織等共同組建職業(yè)教育集團的支持政策……推進高水平學(xué)校和大中型企業(yè)共建‘雙師型教師培養(yǎng)培訓(xùn)基地”，強化職業(yè)教育教師協(xié)同培養(yǎng)。

從出臺的一系列相關(guān)政策文件來看，國家非常重視職業(yè)教育教師協(xié)同培養(yǎng)，這種政策導(dǎo)向性是持續(xù)性的，體現(xiàn)在多個文件中。從政策價值取向上看，國家重視職業(yè)技術(shù)師范院校對職業(yè)教育教師培養(yǎng)的母機帶動功能，明確職業(yè)技術(shù)師范學(xué)院作為職業(yè)教育教師培養(yǎng)的主體地位，以及職業(yè)教育教師培養(yǎng)培訓(xùn)基地建設(shè)的重要性。從政策走向上看，探索校企合作、多方參與、靈活開放的職業(yè)教育教師協(xié)同培養(yǎng)新模式成為職業(yè)教育教師政策發(fā)展的趨勢。

二、當(dāng)前職業(yè)教育教師協(xié)同培養(yǎng)存在的問題

（一）培養(yǎng)主體單一

職業(yè)教育教師培養(yǎng)是職業(yè)教育質(zhì)量建設(shè)不可或缺的核心要素，只有高素質(zhì)的職業(yè)教育教師才能有效承擔(dān)起培養(yǎng)社會需要的創(chuàng)新型技術(shù)技能人才的重任。職業(yè)教育教師培養(yǎng)是為職業(yè)院校人才培養(yǎng)提供具有良好職業(yè)道德、較高的專業(yè)素質(zhì)和過硬的教育教學(xué)技能的“雙師型”職教師資隊伍，從“供給側(cè)”層面為職業(yè)教育質(zhì)量建設(shè)提供智力支持。培養(yǎng)主體在很大程度上決定了職業(yè)教育教師協(xié)同培養(yǎng)的質(zhì)量，因此職業(yè)教育教師培養(yǎng)必須以職業(yè)教育培訓(xùn)集團為載體，充分利用和整合高校、行業(yè)、企業(yè)、職業(yè)學(xué)校的優(yōu)勢與資源，提升職業(yè)教育教師培養(yǎng)質(zhì)量。隨著校企合作的加深，職業(yè)教育教師由高校、行業(yè)、企業(yè)和職業(yè)學(xué)校協(xié)同培養(yǎng)已成為共識和趨勢，符合職業(yè)教育教師培養(yǎng)的發(fā)展規(guī)律和培養(yǎng)主體的需求。目前我國職業(yè)教育教師培養(yǎng)的機構(gòu)主要是職業(yè)技術(shù)師范學(xué)院、普通高校的二級職教學(xué)院以及部分職教師資培養(yǎng)培訓(xùn)基地，其中職業(yè)技術(shù)師范院校仍然是職業(yè)教育教師培養(yǎng)的主要承擔(dān)機構(gòu)，并未充分體現(xiàn)職業(yè)教育教師培養(yǎng)的跨界性。

（二）培養(yǎng)模式僵化

職業(yè)教育教師培養(yǎng)模式是指按照特定的培養(yǎng)目標(biāo)和職業(yè)教育教師培養(yǎng)規(guī)格，在一定的職業(yè)教育理念和思想指導(dǎo)下，通過較為穩(wěn)定的課程體系、評價方式和管理制度等，實施職業(yè)教育教師培養(yǎng)教育過程的總和。為解決當(dāng)前職業(yè)院?！半p師型”教師嚴(yán)重短缺的問題，我國充分發(fā)揮了高等職業(yè)技術(shù)師范院校、職教師資培養(yǎng)培訓(xùn)基地的平臺優(yōu)勢，以職業(yè)教育教師本科教育為主，積極開展職業(yè)教育教師培養(yǎng)模式改革和創(chuàng)新實踐，構(gòu)建了以下幾種職業(yè)教育教師人才培養(yǎng)模式。一是職業(yè)教育教師“4+0”培養(yǎng)模式。該模式是指職教師范生4年都在技術(shù)師范院校或者綜合性大學(xué)的職教學(xué)院學(xué)習(xí)，這是現(xiàn)階段我國職業(yè)教育教師培養(yǎng)的主要模式。二是“3+2”培養(yǎng)模式。該模式是指高職高專畢業(yè)生繼續(xù)兩年本科階段課程培養(yǎng)的模式。三是“定向生”培養(yǎng)模式。主要是根據(jù)區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展或行業(yè)發(fā)展需求指定若干所職業(yè)教育教師培養(yǎng)培訓(xùn)基地，有針對性地培養(yǎng)緊缺專業(yè)的本科職業(yè)教育教師。四是“4+1”培養(yǎng)模式。該模式是“4+0”培養(yǎng)模式的升級，除了4年的本科專業(yè)學(xué)習(xí)外，再加上1年的教師教育內(nèi)容的學(xué)習(xí)。五是“2+2”分段培養(yǎng)模式。該模式是指2年高職學(xué)院培養(yǎng)加上2年對口本科院校學(xué)習(xí)培養(yǎng)的職業(yè)教育教師培養(yǎng)模式。以上這幾種職業(yè)教育教師培養(yǎng)模式各有利弊，其中一個重要缺陷就是理論學(xué)習(xí)和技能學(xué)習(xí)兩者錯位，企業(yè)沒有參與到培養(yǎng)體系中，各個培養(yǎng)單位的協(xié)同與合作有待強化。

（三）課程體系封閉

目前我國職業(yè)教育教師培養(yǎng)的課程體系較封閉，未能與行業(yè)企業(yè)協(xié)同開發(fā)課程，導(dǎo)致職教師范生學(xué)術(shù)能力、職業(yè)技能以及教師教育技能專業(yè)化程度不高、綜合素質(zhì)不強。我國職業(yè)教育教師課程體系仍然采用傳統(tǒng)的學(xué)科化模式，在整個課程設(shè)置和實施過程中，以學(xué)科化、理論化知識傳授為主，再疊加教師教育類課程和通識教育類課程，未能實現(xiàn)與行業(yè)企業(yè)崗位能力和工作內(nèi)容的對接。以某職教中心數(shù)控專業(yè)的課程體系為例，基本素質(zhì)模塊課程有德育、語文、數(shù)學(xué)、英語、體育、計算機基礎(chǔ)等，技術(shù)基礎(chǔ)模塊課程有機械識圖、機械CAD、機械基礎(chǔ)等，專業(yè)技能模塊課程有數(shù)控車工一體化、普通車工一體化、鉗工技能一體化等，拓展模塊課程有加工中心編程與操作拓展課、CAM拓展課、模具加工技術(shù)拓展課、機械加工技術(shù)拓展課等。這幾類課程幾乎都以學(xué)科知識結(jié)構(gòu)為主，課程內(nèi)容的選擇不是圍繞數(shù)控專業(yè)的職業(yè)能力，也未能將與數(shù)控專業(yè)相關(guān)的基本素質(zhì)、專業(yè)知識、專業(yè)技能和實踐訓(xùn)練整合起來，幾大課程模塊之間缺乏銜接和聯(lián)系。

（四）制度建設(shè)滯后

建立健全完善的職業(yè)教育教師協(xié)同培養(yǎng)管理體制是促進職業(yè)教育教師協(xié)同培養(yǎng)的重要途徑。但是，目前我國職業(yè)教育教師協(xié)同培養(yǎng)的制度建設(shè)非常滯后，包括職業(yè)教育教師協(xié)同培養(yǎng)的組織管理體系、職業(yè)教育教師協(xié)同培養(yǎng)組織的運行機制以及職業(yè)教育教師協(xié)同培養(yǎng)單位的資源共享機制等，都不是很完善。職業(yè)教育教師協(xié)同培養(yǎng)管理機制的缺失在很多方面影響了職教師資的建設(shè)。由于組織管理體系的缺位，高等職業(yè)技術(shù)師范院校、企業(yè)、職業(yè)學(xué)校、科研院所不能形成密切聯(lián)系的協(xié)同培養(yǎng)有機體；由于缺乏全方位、一體化、深度融合的協(xié)同培養(yǎng)運行機制，導(dǎo)致各主體無法實現(xiàn)優(yōu)勢互補、協(xié)作共贏；由于資源調(diào)配機制的缺位，職教師資協(xié)同組織之間條塊分割和資源分散的現(xiàn)狀未能改變。

三、職業(yè)教育教師協(xié)同培養(yǎng)路徑

（一）擴大培養(yǎng)主體范圍，?！蟆：献髋囵B(yǎng)職業(yè)教育教師

從協(xié)同創(chuàng)新的本質(zhì)出發(fā)，擴大培養(yǎng)主體范圍，通過協(xié)同主體對職業(yè)教育教師培養(yǎng)過程中問題的科學(xué)界定與協(xié)同診斷，最終實現(xiàn)問題的根本性解決。與相關(guān)行業(yè)、企業(yè)和學(xué)校合作培養(yǎng)職業(yè)教育教師能夠優(yōu)化資源配置。目前職業(yè)院校專業(yè)課教師仍然處于緊缺的局面，特別是西部地區(qū)縣級職教中心專業(yè)課教師數(shù)量十分短缺，新進教師主要畢業(yè)于普通高校，學(xué)術(shù)能力不足、職業(yè)技術(shù)性不強、教育教學(xué)經(jīng)驗缺乏的現(xiàn)狀未能改變。近幾年許多職業(yè)技術(shù)師范學(xué)院，特別是綜合性大學(xué)的二級職教學(xué)院，正在逐漸減少職教師范生的培養(yǎng)數(shù)量，有的甚至不再培養(yǎng)職教師范生。在這種形勢下，探討多主體合作協(xié)同培養(yǎng)職業(yè)教育教師更為迫切。職業(yè)教育教師的培養(yǎng)主體至少應(yīng)包含職業(yè)技術(shù)師范學(xué)院、行業(yè)企業(yè)和職業(yè)院校。職業(yè)技術(shù)師范學(xué)院在職業(yè)教育教師培養(yǎng)過程中應(yīng)起到主導(dǎo)作用，主要培養(yǎng)職教師范生的專業(yè)理論素養(yǎng)，為職教師范生奠定專業(yè)理論基礎(chǔ)；行業(yè)企業(yè)應(yīng)起到指導(dǎo)作用，通過參與職業(yè)技術(shù)師范學(xué)院的專業(yè)設(shè)置、人才需求預(yù)測、人才培養(yǎng)規(guī)格制定、專業(yè)建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)設(shè)立、人才評價實施等培養(yǎng)職教師范生的職業(yè)能力；職業(yè)院校在職業(yè)教育教師培養(yǎng)過程中應(yīng)承擔(dān)起實踐基地的重要作用，通過提供實習(xí)實踐機會鍛煉職教師范生的教育教學(xué)技能。2017年6月，廣東省職教師資培養(yǎng)培訓(xùn)聯(lián)盟在廣東技術(shù)師范學(xué)院成立，廣東省各個地級市教育局、科研院所、中高職學(xué)校、行業(yè)企業(yè)都是職業(yè)教育教師協(xié)同培養(yǎng)的成員，95個理事會代表表決通過了《廣東省職教師資培養(yǎng)培訓(xùn)聯(lián)盟章程》。這個培養(yǎng)培訓(xùn)聯(lián)盟的成立意義重大，具有推廣示范價值，其整合了廣東省內(nèi)高校、職業(yè)教育研究機構(gòu)和龍頭企業(yè)等優(yōu)質(zhì)資源，實現(xiàn)了職業(yè)教育教師培養(yǎng)主體多元化，提升了廣東省職業(yè)教育教師培養(yǎng)的質(zhì)量和水平。

（二）構(gòu)建一體化培養(yǎng)模式，重點培養(yǎng)研究生層次職業(yè)教育教師

我國職業(yè)教育教師培養(yǎng)模式雖然多樣化，地域性特征明顯，但總體來看培養(yǎng)層次不高，培養(yǎng)不具備連貫性，協(xié)同培養(yǎng)機制不健全。隨著職業(yè)學(xué)校對職教師范生入職學(xué)歷的要求提升，構(gòu)建一體化職業(yè)教育教師，重點培養(yǎng)研究生層次職業(yè)教育教師就很關(guān)鍵。1999年以后，我國職業(yè)教育教師培養(yǎng)走向一體化階段。為了促進職業(yè)教育教師學(xué)歷提升和師資隊伍建設(shè)，2015年國務(wù)院學(xué)位委員會決定將教育碩士的培養(yǎng)范圍擴展至職業(yè)技術(shù)教育領(lǐng)域，旨在鼓勵構(gòu)建高層次一體化職業(yè)教育教師的培養(yǎng)模式。職業(yè)教育教師一體化培養(yǎng)模式最早由湖南省開展試點，是指由高職學(xué)校和本科院校共同參與的“高職—本科—專碩”相銜接的職業(yè)教育教師培養(yǎng)模式。具體而言，從中職學(xué)校選拔優(yōu)秀學(xué)生進入高職院校學(xué)習(xí)2年，重點培養(yǎng)專業(yè)基礎(chǔ)理論和實踐操作能力，第3年開始進入本科院校學(xué)習(xí)2年，重點培養(yǎng)專業(yè)理論知識和教師教育技能。學(xué)生完成本科學(xué)業(yè)后將培養(yǎng)時間再延長2年，增加教育碩士（職業(yè)技術(shù)教育方向）的培養(yǎng)內(nèi)容，強化對職教師范生職業(yè)教育專業(yè)理論、教育教學(xué)實踐和研究能力的培養(yǎng)，畢業(yè)后授予教育碩士學(xué)位。一體化培養(yǎng)模式最顯著的特征是多個主體協(xié)同、分段培養(yǎng)，延長培養(yǎng)年限，對職教師范生的技術(shù)性、師范性和學(xué)術(shù)性都做到了有針對性的貫通培養(yǎng)，確保了職業(yè)教育教師的質(zhì)量提升。在湖南省一體化職業(yè)教育教師培養(yǎng)模式中，通過湖南鐵道職業(yè)技術(shù)學(xué)院等6所高職院校與湖南師范大學(xué)等3所本科院校分段協(xié)同培養(yǎng)，將職業(yè)教育專業(yè)知識、技能培訓(xùn)與教師教育綜合素養(yǎng)培養(yǎng)結(jié)合起來，使職教師范生掌握扎實的專業(yè)基礎(chǔ)知識、過硬的職業(yè)技能和教學(xué)技能。當(dāng)然，這種模式在具體實踐中也存在一些問題，如高職院校和本科院校的培養(yǎng)方案、課程體系、評價方案等如何有效銜接，高職院校和本科院校如何協(xié)同與合作等問題有待細化。但總體來看，這種職業(yè)指向性明確的高層次職業(yè)教育教師培養(yǎng)模式已經(jīng)成為發(fā)展的趨勢。

（三）整合課程體系，對協(xié)同主體課程資源進行綜合設(shè)計

課程整合是指為了實現(xiàn)課程目標(biāo)，加強課程與課程之間的聯(lián)系，增強課程學(xué)習(xí)的現(xiàn)實意義，對課程資源進行綜合設(shè)計的一種方式。職業(yè)教育教師的復(fù)合性特征決定了其課程體系必須具備整合化的特點。當(dāng)前職業(yè)教育教師的課程模塊主要由專業(yè)基礎(chǔ)類課程、專業(yè)核心課程、通識教育類課程和教師教育類課程構(gòu)成，課程體系整合化過程就是對這幾類課程以及協(xié)同主體課程資源進行綜合設(shè)計的過程。

專業(yè)基礎(chǔ)課和專業(yè)核心課需要從職業(yè)教育教師崗位專業(yè)技術(shù)領(lǐng)域的典型工作任務(wù)出發(fā)，按照工作過程導(dǎo)向來設(shè)計項目教學(xué)，以完成實際工作任務(wù)所需要的知識來整合課程內(nèi)容。專業(yè)課程整合一是要進行工作系統(tǒng)分析，二是要進行職業(yè)能力研究。首先，職業(yè)教育教師培養(yǎng)主體——職業(yè)技術(shù)師范學(xué)院、行業(yè)企業(yè)和職業(yè)院校應(yīng)協(xié)同設(shè)計課程目標(biāo)，以及職教師范生應(yīng)“了解”“認(rèn)識”“理解”“掌握”“運用”“應(yīng)用”的內(nèi)容。課程目標(biāo)的制定應(yīng)遵循適切、優(yōu)先和均衡的原則，使職教師范生的課程目標(biāo)具有針對性和適應(yīng)性。其次，職業(yè)教育教師培養(yǎng)主體應(yīng)共同設(shè)計教學(xué)過程。專業(yè)類課程具有較強的專業(yè)性與背景性，是職教師范生學(xué)習(xí)的重點，專業(yè)類課程可以利用分主題學(xué)習(xí)的形式，實現(xiàn)跨培養(yǎng)主體與跨學(xué)科的整合。例如，根據(jù)每個專業(yè)、學(xué)科的核心知識與基礎(chǔ)技能提煉若干學(xué)習(xí)主題，設(shè)定相關(guān)的教學(xué)目標(biāo)。針對某學(xué)習(xí)的主題，打破培養(yǎng)主體與學(xué)科的界限，基于崗位能力和工作過程進行項目化教學(xué)，讓職教師范生直接參與到主題學(xué)習(xí)與項目當(dāng)中，通過預(yù)習(xí)、收集信息、設(shè)計解決方案、自評與互評、總結(jié)等操作技能，自主建構(gòu)知識框架與體系。培養(yǎng)主體在這一過程中應(yīng)充分整合教學(xué)資源，對課程內(nèi)容進行管理與設(shè)計，使用探究性學(xué)習(xí)、項目教學(xué)、案例教學(xué)等教學(xué)方式。最后，職業(yè)教育教師培養(yǎng)主體應(yīng)采取形成性評價，關(guān)注職教師范生的學(xué)習(xí)過程。

通識教育類課程主要以學(xué)科知識講授為主，各個學(xué)科之間的關(guān)聯(lián)性較少，但課程設(shè)置、課時安排、教學(xué)內(nèi)容的選擇都應(yīng)該圍繞職教師范生的專業(yè)和教師教育類課程進行。因此，對通識教育類課程綜合設(shè)計的關(guān)鍵在于開發(fā)校本課程資源和教材，合理調(diào)整教學(xué)計劃，以疊加覆蓋的方式進行課程整合。例如，“職業(yè)教育學(xué)”這門課程是天津職業(yè)技術(shù)師范大學(xué)教師教育的公共基礎(chǔ)課，該課程設(shè)計依托天津市重點學(xué)科“職業(yè)技術(shù)教育學(xué)”，針對全國同類課程普遍存在的“用什么教、教什么、怎樣教”的問題不斷深化教學(xué)改革，形成了理論實踐結(jié)合、校內(nèi)校外結(jié)合、教學(xué)科研結(jié)合、教育學(xué)工學(xué)結(jié)合的“四結(jié)合”整合設(shè)計特點。

教師教育類課程的整合也是職業(yè)教育教師課程整合的關(guān)鍵。這類課程的整合應(yīng)盡量發(fā)揮職教師范生專業(yè)類和教師教育類課程的優(yōu)勢，通過專業(yè)類課程與教師教育課程的綜合設(shè)計建構(gòu)具有復(fù)合型特征的知識體系，形成一種“專業(yè)課程+職業(yè)教育課程+教師教育課程”的課程結(jié)構(gòu)。教師教育類課程的整合應(yīng)重點放在職業(yè)學(xué)校，對職教師范生的教育基本理論、教育教學(xué)基本技能、教育研究能力和教育實習(xí)實踐能力進行綜合考量，將職教師范生的專業(yè)知識、教師教育理論體系和教育實踐進行融合與優(yōu)化。教師教育類課程應(yīng)倡導(dǎo)多元、自主、研討、實踐的教學(xué)方式，如進行微課演練，讓職教師范生結(jié)合自己的專業(yè)知識點以靈活的方式演練教師教育技能技巧，也是一種較理想的教學(xué)實踐模式。天津職業(yè)技術(shù)師范大學(xué)機械設(shè)計與制造專業(yè)職業(yè)教育教師的培養(yǎng)課程體系值得借鑒。其課程體系遵照了專業(yè)課、職業(yè)教育類課程和教師教育類課程綜合設(shè)計的原則，專業(yè)課程圍繞機械工程學(xué)科和機械設(shè)計制造領(lǐng)域開設(shè)相關(guān)專題進行課程設(shè)計，職業(yè)教育類課程圍繞職業(yè)教育學(xué)、職業(yè)工作分析等進行課程設(shè)計，教師教育類課程圍繞教育理論、教育科學(xué)研究方法、職業(yè)教育心理學(xué)等進行設(shè)計。這三類課程不是簡單的相加，而是共同承擔(dān)培養(yǎng)職教師范生職業(yè)素養(yǎng)、師范素養(yǎng)和專業(yè)基礎(chǔ)的任務(wù)，三類課程整合達到了提升職教師范生綜合素質(zhì)的目的。

（四）強化制度建設(shè)，制訂協(xié)同培養(yǎng)方案和細則

當(dāng)前職業(yè)教育教師培養(yǎng)沒有打破現(xiàn)有的體制機制壁壘，沒有突破人、財、物、信息、組織之間的邊界，未能改變職業(yè)教育教師培養(yǎng)各自為政和資源分散的現(xiàn)狀。只有建立合理的管理制度，制定相關(guān)的政策，加強培養(yǎng)主體與各協(xié)同單位的協(xié)調(diào)與合作，明確各協(xié)同單位在職業(yè)教育教師培養(yǎng)工作中的職責(zé)、管理權(quán)限和義務(wù)，才能調(diào)動各協(xié)同單位以主人翁的態(tài)度和責(zé)任感參與到職業(yè)教育教師的培養(yǎng)過程中。隨著職業(yè)教育教師管理模式和培養(yǎng)體制改革的深化，職業(yè)教育教師協(xié)同培養(yǎng)建立一套動態(tài)管理、結(jié)構(gòu)優(yōu)化、注重內(nèi)涵、整體提升的協(xié)同創(chuàng)新機制勢在必行。首先，要建立“協(xié)商共建、協(xié)同管理、利益鏈接”的職業(yè)教育教師協(xié)同培養(yǎng)組織架構(gòu)。職業(yè)教育教師協(xié)同培養(yǎng)將涵蓋高等院校、科研院所、職業(yè)院校、行業(yè)企業(yè)等職業(yè)教育利益相關(guān)主體，通過緊扣信息鏈、資源鏈、教學(xué)鏈、產(chǎn)業(yè)鏈等方式，把各協(xié)同單位聯(lián)結(jié)起來，充分體現(xiàn)政、研、學(xué)、產(chǎn)、用的有機協(xié)同。其次，創(chuàng)新“交叉復(fù)合、協(xié)同培養(yǎng)、多元平臺”的職業(yè)教育教師協(xié)同培養(yǎng)機制。以滿足職業(yè)教育教師協(xié)同培養(yǎng)需求為出發(fā)點，針對當(dāng)前職業(yè)教育教師培養(yǎng)團隊力量薄弱、理論與技術(shù)層次不高、職業(yè)教育教師隊伍建設(shè)水平不能滿足職業(yè)教育內(nèi)涵發(fā)展要求等問題與弊端，以職業(yè)教育教師培養(yǎng)模式改革創(chuàng)新為抓手，探索實施職業(yè)教育教師協(xié)同培養(yǎng)創(chuàng)新模式。最后，突破各協(xié)同單位的內(nèi)部機制障礙和外部體制壁壘。圍繞職業(yè)教育教師協(xié)同培養(yǎng)建設(shè)目標(biāo)，在管理、人才、技術(shù)、服務(wù)、資金等方面形成有彈性、高效率的互動關(guān)系結(jié)構(gòu)，實現(xiàn)各協(xié)同單位優(yōu)質(zhì)創(chuàng)新資源的無障礙流動與協(xié)調(diào)供給，達到協(xié)同增效的目的。以重慶師范大學(xué)為例，通過資源整合，2013年重慶師范大學(xué)成立了重慶市職業(yè)教育協(xié)同創(chuàng)新中心，以協(xié)同思想為指導(dǎo)，以協(xié)同創(chuàng)新體系為平臺，吸納了包括普通高校、評估機構(gòu)、科研院所、職業(yè)院校、企業(yè)在內(nèi)的100多家單位聯(lián)合培養(yǎng)職業(yè)教育教師，制定了“重慶市職業(yè)教育協(xié)同創(chuàng)新中心理事會章程”“重慶市職業(yè)教育協(xié)同創(chuàng)新中心人員聘任管理辦法”等各種規(guī)章制度，突破了職業(yè)教育教師協(xié)同培養(yǎng)體制機制的政策壁壘。

職業(yè)教育教師協(xié)同培養(yǎng)需要外部體系的支持，從政府、行業(yè)、企業(yè)、職業(yè)學(xué)校、科研院所等多個層面來構(gòu)建職業(yè)教育教師協(xié)同培養(yǎng)的外部支撐環(huán)境；也需要培養(yǎng)主體強化內(nèi)部運作機制，從組織章程、管理體系、內(nèi)部運作方式和可持續(xù)發(fā)展機制等方面，構(gòu)建職業(yè)教育教師協(xié)同培養(yǎng)得以順利運行的內(nèi)部機制和模式。政府部門、高等院校、行業(yè)企業(yè)、培訓(xùn)機構(gòu)、職業(yè)院校等各個協(xié)同單位應(yīng)確立“資源整合—互補共贏”的協(xié)同理念，依據(jù)職業(yè)教育教師的特點及其工作過程需求，強化對職業(yè)教育教師協(xié)同培養(yǎng)工作的引領(lǐng)。

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