陸文潔

摘 要：思維品質(zhì)作為英語(yǔ)學(xué)科四大核心素養(yǎng)之一，其重要性不言而喻。思維導(dǎo)圖在以往的思維可視化研究中幾乎被認(rèn)定為可實(shí)施的唯一途徑。本文提出以提問(wèn)課型為突破，以SOLO分類(lèi)評(píng)價(jià)為視角，呈現(xiàn)了基于SOLO理論的小學(xué)高年級(jí)英語(yǔ)提問(wèn)課型中的可視化研究。

關(guān)鍵詞：可視化；思維；提問(wèn)；SOLO理論

理念重構(gòu)：以提問(wèn)教學(xué)為抓手， 突破課堂教學(xué)形態(tài)

在傳統(tǒng)的英語(yǔ)學(xué)習(xí)中，學(xué)生常常通過(guò)死記硬背，片面、淺層地學(xué)習(xí)知識(shí)，因而當(dāng)知識(shí)以重情境、重生活、重語(yǔ)用的方式出現(xiàn)時(shí)，學(xué)生往往由于思維層次的不足，難以適應(yīng)?？梢?jiàn)，在教與學(xué)的過(guò)程中，不能因?yàn)檫^(guò)分專(zhuān)注于問(wèn)題的答案本身，而忽視生成答案的思維方法和過(guò)程。因此，提高學(xué)習(xí)效能的關(guān)鍵并非一味機(jī)械地復(fù)現(xiàn)知識(shí)，而是在于引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)挖掘知識(shí)背后的思維規(guī)律。

提問(wèn)教學(xué)研究，就是要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教學(xué)中師授生聽(tīng)的狀況，并以此來(lái)發(fā)展學(xué)生的思維能力和參與課堂教學(xué)的主觀能動(dòng)性。學(xué)生在課堂上的提問(wèn)不是預(yù)設(shè)生成的，而是個(gè)性化的。不同學(xué)生的提問(wèn)會(huì)有差異，這些問(wèn)題一定是學(xué)生根據(jù)自身的理解能力，在將課堂上獲取的知識(shí)進(jìn)行內(nèi)化的過(guò)程中產(chǎn)生的，是具有質(zhì)疑性質(zhì)的。而這種差異恰恰是教學(xué)活動(dòng)中應(yīng)當(dāng)給予重視的。教師應(yīng)當(dāng)鼓勵(lì)學(xué)生有獨(dú)特的視角，有敢于質(zhì)疑的精神，有敢于表達(dá)的膽量，這正是學(xué)生提問(wèn)的前提，是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神的基石。

提問(wèn)的重要性毋庸贅述，然而，提問(wèn)并不能直接證明一個(gè)學(xué)生在思考。反之，一些提問(wèn)教學(xué)發(fā)展為一種形式主義、簡(jiǎn)化性思維的產(chǎn)物。盧梭在他的《愛(ài)彌兒》中對(duì)這一問(wèn)題有這樣的告誡：?jiǎn)栴}不在于不斷地提問(wèn)，而在于如何提問(wèn)、提什么問(wèn)題與出于什么動(dòng)機(jī)提問(wèn)（李平謳，2001）。有意義的提問(wèn)對(duì)于學(xué)生的思維提升有著巨大的幫助，而無(wú)意義的一通提問(wèn)卻適得其反。筆者所在學(xué)校的小學(xué)生從一年級(jí)起學(xué)習(xí)英語(yǔ)，到三、四年級(jí)接觸語(yǔ)篇學(xué)習(xí)時(shí)，便常會(huì)以提問(wèn)的方式對(duì)文章進(jìn)行閱讀前測(cè)。學(xué)生已經(jīng)能夠熟練使用以“Who”“When”“Where”“What”“How”等特殊疑問(wèn)詞開(kāi)頭的問(wèn)句提問(wèn)并獲取文本基本信息。但學(xué)生的提問(wèn)能力也僅局限于此，若繼續(xù)加以鼓勵(lì)，則問(wèn)題要么偏離文本內(nèi)容或主題，要么不分層次，導(dǎo)致學(xué)生進(jìn)入高年級(jí)后思維不能漸進(jìn)發(fā)展，且思維鏈不流暢，影響思維能力整體發(fā)展，進(jìn)而也影響語(yǔ)言學(xué)習(xí)和語(yǔ)言能力建構(gòu)。鑒于此，筆者認(rèn)為在小學(xué)高年級(jí)英語(yǔ)課堂上給予學(xué)生自主提問(wèn)的機(jī)會(huì)，幫助學(xué)生清晰地定位問(wèn)題層次，并以此促進(jìn)學(xué)生提問(wèn)水平的提高，是十分必要的。

模式調(diào)試：以SOLO分類(lèi)評(píng)價(jià)為載體，優(yōu)化學(xué)生思維能力

提問(wèn)質(zhì)量的優(yōu)劣直接反映出提問(wèn)者思維水平的高低，要幫助學(xué)生提高問(wèn)題的質(zhì)量，就要改變其思維形態(tài)和思維方式。然而思維的過(guò)程往往是不可見(jiàn)的，教師應(yīng)在教學(xué)中使用恰當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)方法，使學(xué)生的思維可視化的同時(shí)，明辨自己目前的思維層次及發(fā)展方向。

SOLO分類(lèi)評(píng)價(jià)法是一種以等級(jí)描述為基本特征的評(píng)價(jià)方法，由澳大利亞學(xué)者約翰·比格斯教授創(chuàng)建。比格斯認(rèn)為：學(xué)生在具體知識(shí)的學(xué)習(xí)過(guò)程中都要經(jīng)歷從量變到質(zhì)變的過(guò)程，每發(fā)生一次躍變，學(xué)生對(duì)于知識(shí)的認(rèn)知就進(jìn)入更高一級(jí)的階段（高凌飚、張洪巖，2010）。

1. SOLO分類(lèi)評(píng)價(jià)的意義解讀

比格斯教授根據(jù)SOLO分類(lèi)評(píng)價(jià)法對(duì)思維進(jìn)行了層次劃分，五種思維水平按照一定的層級(jí)逐步提升，構(gòu)成了一個(gè)連續(xù)發(fā)展整體（見(jiàn)圖1）。具體到提問(wèn)能力，筆者對(duì)其進(jìn)行了解讀（見(jiàn)表1）。

以譯林版小學(xué)《英語(yǔ)》六年級(jí)上冊(cè)Unit 7“Protect the Earth”Story time版塊為例，這部分是一篇nonfiction的文本教學(xué)，這種文體對(duì)于見(jiàn)慣了以對(duì)話或故事教學(xué)為主的學(xué)生來(lái)說(shuō)是非常陌生的，老師如何引導(dǎo)學(xué)生解讀文本結(jié)構(gòu)，獲取文本信息也在該教材問(wèn)世后的第一時(shí)間引起熱議。筆者在研究課中將學(xué)生分小組，在學(xué)習(xí)任務(wù)單的輔助下進(jìn)行jigsaw reading，一系列學(xué)習(xí)任務(wù)結(jié)束后，筆者引導(dǎo)學(xué)習(xí)小組之間互相提問(wèn)，以檢測(cè)本節(jié)課的學(xué)習(xí)效果。我們現(xiàn)在則可以借助SOLO分類(lèi)評(píng)價(jià)法，根據(jù)學(xué)生的提問(wèn)來(lái)分析他們當(dāng)時(shí)的思維水平。

學(xué)生A：What should we do to protect the Earth？ 這個(gè)問(wèn)題直指本課話題中心，且涉及文本的四個(gè)版塊核心內(nèi)容，但并未將其有機(jī)結(jié)合，只局限于內(nèi)容的梳理，可見(jiàn)提問(wèn)者的思維水平應(yīng)屬于多點(diǎn)結(jié)構(gòu)層次。

學(xué)生B：Why should we save water？這個(gè)問(wèn)題是關(guān)于文本的第一版塊，涉及其中多點(diǎn)內(nèi)容，并將其有機(jī)結(jié)合，形成了一個(gè)簡(jiǎn)單的邏輯鏈，可見(jiàn)提問(wèn)者的思維水平應(yīng)屬于關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)層次。

學(xué)生C：Where does energy come from？ 這個(gè)問(wèn)題雖然與話題相關(guān)，但僅涉及文中一個(gè)點(diǎn)的內(nèi)容，并未與其他內(nèi)容形成聯(lián)系，可見(jiàn)提問(wèn)者的思維水平應(yīng)屬于單一結(jié)構(gòu)層次。

學(xué)生D：What else can we do to protect the Earth？ 這個(gè)問(wèn)題與文本內(nèi)容相關(guān)，卻又高于文本內(nèi)容，它引領(lǐng)著答題者的思維，使問(wèn)題本身的意義得到拓展的同時(shí)，更使答題者的思路得以拓寬?？梢?jiàn)提問(wèn)者的思維水平應(yīng)屬于拓展抽象層次。

在本環(huán)節(jié)中，學(xué)生并未提出與文本內(nèi)容無(wú)關(guān)的前結(jié)構(gòu)層次問(wèn)題。而借助SOLO分類(lèi)評(píng)價(jià)理論，我們可以基本準(zhǔn)確地將前四位同學(xué)的提問(wèn)根據(jù)問(wèn)題所反映出的思維層級(jí)進(jìn)行分層。

2. SOLO分類(lèi)評(píng)價(jià)的價(jià)值分析

（1）有利于教學(xué)目標(biāo)的制訂。教師在課前可以根據(jù)教學(xué)計(jì)劃預(yù)先確定學(xué)生某一環(huán)節(jié)要達(dá)到哪一思維層次，并以此為目標(biāo)設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)，并遵循循序漸進(jìn)的原則，幫助學(xué)生逐步提高思維能力。

（2）有利于教學(xué)效果的檢測(cè)。以SOLO評(píng)價(jià)學(xué)生在學(xué)習(xí)后的提問(wèn)，可以清楚地顯示學(xué)生對(duì)某個(gè)問(wèn)題的認(rèn)識(shí)水平，也直觀反映了學(xué)生的聽(tīng)課效果，便于老師對(duì)課堂教學(xué)效果進(jìn)行檢測(cè)，做到心中有數(shù)。

（3）有利于思維能力的提升。SOLO分類(lèi)評(píng)價(jià)的焦點(diǎn)集中在學(xué)生提問(wèn)的“質(zhì)”，而非“量”。比格斯提出的思維分層結(jié)構(gòu)是一個(gè)由簡(jiǎn)到難的層次類(lèi)型，具體來(lái)說(shuō)就是點(diǎn)—線—面—立體—系統(tǒng)的發(fā)展過(guò)程，思維結(jié)構(gòu)越復(fù)雜，思維能力的層次也就越高。SOLO理論就是力求能夠準(zhǔn)確評(píng)價(jià)學(xué)生思維能力所能達(dá)到的深度和廣度。

價(jià)值檢測(cè)：以兒童立場(chǎng)為視角，包裝SOLO評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)

筆者借助SOLO分類(lèi)評(píng)價(jià)法，對(duì)小學(xué)高年級(jí)學(xué)生所需掌握的提問(wèn)能力進(jìn)行結(jié)構(gòu)層次分類(lèi)，并以兒童化的語(yǔ)言加以包裝，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與到課堂中，在自己已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)水平上，提出與內(nèi)容有關(guān)聯(lián)、有邏輯、有深度的問(wèn)題，學(xué)生思維變化的過(guò)程在提問(wèn)中一覽無(wú)余。

1. 主動(dòng)內(nèi)驅(qū)，童眼看待SOLO等級(jí)

SOLO分類(lèi)評(píng)價(jià)理論旨在將學(xué)生原本不可見(jiàn)的思維過(guò)程可視化、清晰化，從而提升學(xué)生的思維層次。然而，僅僅將學(xué)生的思維過(guò)程可視就已然構(gòu)成提升思維層次的條件了嗎？這僅僅是前提。當(dāng)學(xué)生的思維可視地呈現(xiàn)后，我們應(yīng)當(dāng)對(duì)其進(jìn)行評(píng)價(jià)，并且讓學(xué)生清楚這評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)，清楚他們的思維目前所處的層級(jí)，以及理想狀態(tài)下，他們的思維可到達(dá)的層級(jí)。當(dāng)然，由于小學(xué)生的年齡特征，他們對(duì)于理論化的評(píng)價(jià)是難以接受的，因此，教師在教學(xué)過(guò)程中要杜絕生搬硬套，而是要進(jìn)行恰當(dāng)?shù)臐B透，讓學(xué)生從心理上真正接受，并以此為激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，使其主動(dòng)學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力。

在譯林版小學(xué)《英語(yǔ)》六年級(jí)下冊(cè)Unit 4“Road safety”Cartoon time版塊的教學(xué)中，筆者置入了SOLO分類(lèi)評(píng)價(jià)理論，學(xué)習(xí)過(guò)程中，先通過(guò)學(xué)生自學(xué)了解文本大意，再以男女生競(jìng)賽的機(jī)制，鼓勵(lì)學(xué)生互相提問(wèn)，以檢測(cè)自學(xué)效果。學(xué)生提問(wèn)問(wèn)題見(jiàn)圖2。

接著分四步，教師幫助學(xué)生明晰自己的思維層次。

步驟一：刪去不能檢測(cè)文章內(nèi)容的問(wèn)題。

提問(wèn)前，教師已經(jīng)明確指出，請(qǐng)男女生互提問(wèn)題，目的是檢測(cè)對(duì)方是否真的讀懂、理解文本內(nèi)容了。而若所提問(wèn)題無(wú)法檢測(cè)這一點(diǎn)，以問(wèn)題How many elephants are there in the family？ 為例，完全與文章內(nèi)容無(wú)關(guān)，那么從根本上就是不符合要求的問(wèn)題，是無(wú)效提問(wèn)，已然被排除在問(wèn)題討論之列。由此可見(jiàn)，該問(wèn)題的提問(wèn)者在此項(xiàng)活動(dòng)中的思維層次是很低的。

步驟二：選出無(wú)需多加思考便可直接回答的問(wèn)題。

剩余有效問(wèn)題之中，有學(xué)生不假思索，便能立即給出答案的，也就是說(shuō)，easy to answer，比如：Why does the bus stop at the first time？ 或 How do Bobby and Tina go to their aunts house？ 而且這些問(wèn)題的答案在文中能夠直接找到單一的關(guān)鍵句，那么這些問(wèn)題則為One star question。此時(shí)，該問(wèn)題的提問(wèn)者思維層次也較低。

步驟三：選出需要略加思索的問(wèn)題。

有些問(wèn)題并不難回答，但需要學(xué)生通過(guò)閱讀全文，并聯(lián)系文中幾處關(guān)鍵部分，整體思考后，再作答。例如：What happened on the way to Aunt Alices house？或How many times does the bus stop？ 那么此類(lèi)問(wèn)題需要回答者think for a while，因此為T(mén)wo star question。而提問(wèn)者的思維層次較之前的提問(wèn)者有了明顯的提高。

步驟四：思考剩余問(wèn)題的價(jià)值及其原因。

學(xué)生的提問(wèn)中有What rules can you get from the story？ 所有學(xué)生都認(rèn)為此為二星問(wèn)題。然而，提問(wèn)者又追問(wèn)：Bobby asks Mr. Bear about the rules. Why doesnt he ask the driver？ 此時(shí)所有學(xué)生恍然大悟，原來(lái)文中所涉及的交通規(guī)則并不只是通過(guò)對(duì)話所描述所知道的“Red man， stop”“Green man， go”和“Give way to pedestrians”，還有需要我們深層挖掘，探索發(fā)現(xiàn)的“Dont annoy the driver”。學(xué)生一致認(rèn)為這個(gè)問(wèn)題需要think a lot，因此為T(mén)hree star question。作為學(xué)習(xí)者，能夠通過(guò)文本閱讀和思考，提出與之相關(guān)，卻又具拓展性、開(kāi)放性的問(wèn)題，此時(shí)，他的思維層次顯然是到達(dá)一定高度了。

此時(shí)，學(xué)生利用SOLO理論分析自己的問(wèn)題，清楚地了解了自己的思維水平，也在分析他人問(wèn)題時(shí)了解了對(duì)方的思維水平，更加通過(guò)這一過(guò)程，明確了彼此間的思維差異，筆者認(rèn)為，SOLO的價(jià)值不僅在于此，更在于今后的學(xué)習(xí)中，學(xué)生必定愿意主動(dòng)思考，深層思考，同時(shí)用SOLO來(lái)衡量自己的思維層級(jí)。在此過(guò)程中，SOLO已然成為了學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的不二內(nèi)驅(qū)力。

2. 能動(dòng)思維，“童話”包裝SOLO等級(jí)

SOLO分類(lèi)評(píng)價(jià)應(yīng)為五個(gè)層級(jí)，然而在上述案例中，我們不難發(fā)現(xiàn)，筆者根據(jù)小學(xué)六年級(jí)學(xué)生的學(xué)情，針對(duì)他們所處的思維水平和理想狀態(tài)中所能達(dá)到的層級(jí)，將其分為三個(gè)等級(jí)，為了便于學(xué)生理解和接受，在提問(wèn)、給問(wèn)題價(jià)值分層這一過(guò)程中，全然把思考的主動(dòng)權(quán)還給了學(xué)生，由他們自行判斷問(wèn)題的價(jià)值，以easy to answer， think for a while和think a lot這樣兒童化了的語(yǔ)言進(jìn)行層級(jí)描述，并以O(shè)ne star question， Two star question和Three star question描述問(wèn)題。令人驚喜的是，在上課過(guò)程中，這些語(yǔ)言出乎意料地幾乎全部出自學(xué)生之口。換言之，他們已通過(guò)這一學(xué)習(xí)過(guò)程，建構(gòu)、吸收和內(nèi)化了“童話”式SOLO理論。

結(jié)語(yǔ)

SOLO分層評(píng)價(jià)理論作用于小學(xué)高年級(jí)英語(yǔ)課堂中，對(duì)學(xué)生的提問(wèn)能力和思維能力起到了放大化和具像化的效果，學(xué)生從能提問(wèn)到會(huì)提問(wèn)，雖是一字之差，可思維的能力的變化卻是十分巨大。從無(wú)目的地提問(wèn)，到切合話題地提問(wèn)，再到關(guān)聯(lián)性地提問(wèn)，最后是拓展性、開(kāi)放性、辯證性地提問(wèn)，外顯的是學(xué)生的提問(wèn)能力提高了，內(nèi)隱的卻是他的學(xué)習(xí)能力增強(qiáng)了，學(xué)習(xí)方式內(nèi)化了，思維水平提升了，語(yǔ)言能力得到綜合提升，學(xué)生的核心素養(yǎng)就這樣落地有聲！

參考文獻(xiàn)

盧梭. 2001.愛(ài)彌兒[M]. 李平謳，譯.北京：人民教育出版社.

約翰B·比格斯，凱文F.科利斯. 2010. 學(xué)習(xí)質(zhì)量評(píng)價(jià)：SOLO分類(lèi)理論（可觀察的學(xué)習(xí)成果結(jié)構(gòu)）[M]. 高凌飚，張洪巖，主譯. 北京：人民教育出版社.