朱瑩 栗瑞蓮

摘 要：英語學(xué)科作為語言課程就需具備有利于學(xué)生實(shí)現(xiàn)人文積淀，有利于學(xué)生發(fā)展人文情懷和有利于學(xué)生提高審美情趣的特點(diǎn)，將教育回歸到“育人”本質(zhì)。而目前的初中英語聽力教學(xué)尚停留在聆聽（listening）的層面，以聽力技能策略教學(xué)和語言知識教學(xué)等為重點(diǎn)，從而導(dǎo)致課堂教學(xué)內(nèi)容與生活實(shí)際有一定距離，無法滿足學(xué)生在實(shí)際生活交際中關(guān)于“聽”的要求。鑒于此，本文提出了將初中英語聽力教學(xué)提升到傾聽（attending）的高度，借鑒心理學(xué)和管理學(xué)的理論，將其回歸到傾聽的本質(zhì)，強(qiáng)化學(xué)生在聽力教學(xué)中的主體性地位，尊重學(xué)生的生活經(jīng)歷和審美情趣，引導(dǎo)學(xué)生在聽的過程中主動引導(dǎo)、積極思考、澄清問題并建立關(guān)系，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)生共情能力和賞析能力的發(fā)展。

關(guān)鍵詞：傾聽本質(zhì)；初中英語聽力教學(xué)；欣賞式傾聽

《義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011年版）對初中英語教學(xué)的定位

《義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011年版）（以下簡稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》）指出：“義務(wù)教育階段的英語課程具有工具性和人文性雙重性質(zhì)，工具性和人文性統(tǒng)一的英語課程有利于為學(xué)生的終身發(fā)展奠定基礎(chǔ)”。《課程標(biāo)準(zhǔn)》在語言技能五級標(biāo)準(zhǔn)中對學(xué)生聽的能力提出：要能聽懂有關(guān)熟悉話題的談話，并能從中提取信息和觀點(diǎn)。同時(shí)，在情感態(tài)度五級標(biāo)準(zhǔn)中要求學(xué)生“能在英語交流中注意并理解他人的情感”。這就要求教師在英語聽力教學(xué)實(shí)踐中要關(guān)注學(xué)生共情力的培養(yǎng)——不僅要培養(yǎng)學(xué)生“聽到”（獲?。┑哪芰?，還要培養(yǎng)學(xué)生“聽懂”（共情）的能力，要將英語課程回歸到教育的“育人”本質(zhì)，對學(xué)生的培養(yǎng)要高于并廣于能力培養(yǎng)。

由此可見，英語課程要擺脫簡單語言教授的舊有模式，通過科學(xué)的設(shè)計(jì)，最大限度地調(diào)動起學(xué)生既有知識以及學(xué)生獲取知識的積極性，從而實(shí)現(xiàn)在單元課時(shí)中學(xué)生的多維度發(fā)展。

現(xiàn)有初中英語聽力教學(xué)的不足

初中英語聽力教學(xué)長期以來停留在聆聽（listening）的層面，以聽力技能策略教學(xué)、語言知識教學(xué)、語音教學(xué)或聽說結(jié)合探索為重點(diǎn)。教師或積極創(chuàng)設(shè)情境，使學(xué)生于虛擬語境中掌握話題相關(guān)語言知識，或仔細(xì)整合聽力文本，使學(xué)生通過反復(fù)操練掌握單項(xiàng)或者多項(xiàng)聽力技能和策略。這樣的聽力教學(xué)，一方面具有單課時(shí)教學(xué)重點(diǎn)突出、教學(xué)目標(biāo)易于落實(shí)的優(yōu)點(diǎn)；另一方面卻無法避免與生活實(shí)際有一定距離，學(xué)生無法將課堂所學(xué)即時(shí)運(yùn)用于生活交際的不足。毋庸置疑，實(shí)際生活交際中關(guān)于“聽”的要求，要遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于聆聽（listening）這一層次。

傾聽一詞的英文是attending，有參與、專注、注意之意。在交際中，容易與聆聽（listening）混淆。傾聽（attending）的目標(biāo)不僅是了解情況，更是為了建立關(guān)系，同時(shí)還有反饋效果。傾聽（attending）是一個(gè)主動引導(dǎo)、積極思考、澄清問題、建立關(guān)系、參與幫助的過程。

將兩者進(jìn)行對比分析，不難發(fā)現(xiàn)：現(xiàn)有的初中英語聽力教學(xué)大部分停留在聆聽（listening）的初淺層面，只強(qiáng)調(diào)信息的獲取和復(fù)現(xiàn)，能體現(xiàn)語言交流過程中的交互性并不多，大多忽略了積極思考、建立關(guān)系和參與幫助等高層次的要求。即便教師創(chuàng)設(shè)了接近學(xué)生實(shí)際生活的語境，但因時(shí)效性較差，學(xué)生并不能將所學(xué)直接運(yùn)用于現(xiàn)實(shí)生活，且無法體現(xiàn)學(xué)生在交際中的主體性地位（僅凸顯了文本的主體地位），很難實(shí)現(xiàn)學(xué)生在共情（人文情懷）和賞析（審美情趣）這兩個(gè)維度的發(fā)展。面對《課程標(biāo)準(zhǔn)》的對學(xué)生綜合能力的培養(yǎng)要求，初中英語聽力教學(xué)的改革刻不容緩。

回歸傾聽（attending）本質(zhì)的初中英語聽力教學(xué)的可行性和重要性

Cabaniss在Psychodynamic Psychotherapy一書中提到了傾聽（attending）的五個(gè)層次，其中可以與初中英語教學(xué)相結(jié)合的有三個(gè)，即“信息式傾聽（informative listening）”“移情式傾聽（empathic/comprehensive listening）”和“欣賞式傾聽（appreciative listening）”?！靶畔⑹絻A聽（informative listening）”和現(xiàn)有聽力教學(xué)中的聆聽（listening）相近，關(guān)注學(xué)生獲取和理解作者所傳遞信息的能力（the ability of an individual to understand a speakers message）；“移情式傾聽（empathic/ comprehensive listening）”是在前者的基礎(chǔ)上，要求能夠認(rèn)知他人心理和情緒狀態(tài)（the capacity to recognize and understand another persons mental and emotional state）；而“欣賞式傾聽（appreciative listening）”則是允許傾聽者在聽力內(nèi)容中，自主選擇能激發(fā)自己興趣的信息（a type of listening behavior where the listener seeks certain information which they will appreciate）。

John. A. Kline在Types of listening和Listening Effectively： Achieving High Standards in Communication兩本書中分別介紹和解釋了“欣賞式傾聽（appreciative listening）”及其作用：學(xué)生基于自己與眾不同的生活經(jīng)歷、根據(jù)自己的品味來獲取文本中能夠引起自己共情的內(nèi)容，從而達(dá)到理解聽力文本、享受聽的過程的目標(biāo)。“欣賞式傾聽（appreciative listening）”的一個(gè)重要環(huán)節(jié)就是感知（perception），不同個(gè)體的感知和預(yù)期受到其生活態(tài)度的影響，從而表現(xiàn)出對同一文本的不同理解和反饋。

“信息式傾聽（informative listening）”適用于簡單的信息介紹等說明類文本。此類文本的寫作目的主要是信息的輸出和傳遞。因此，學(xué)生只要能夠準(zhǔn)確獲取和了解信息就達(dá)到了文本輸出的目的。

而“移情式傾聽（empathic/comprehensive listening）”則適合于帶有人物經(jīng)歷和情感的記敘類文本。此類文本的寫作目的是通過信息輸出，使聽眾理解自己的感受，從而引起共鳴。在傾聽這類文本時(shí)采用“移情式傾聽（empathic/ comprehensive listening）”，就能夠更好地解析文本，從而達(dá)到文本輸出的目的。而當(dāng)遇到詩歌等文學(xué)藝術(shù)類作品，“欣賞式傾聽（appreciative listening）”則最為適用。此類文本較為抽象，聽者必須結(jié)合自己的生活經(jīng)歷和體會，融會貫通，才能達(dá)到解讀賞析文本的高度。

由此可見，如果在聽力教學(xué)中忽視學(xué)生的不同生活經(jīng)歷和文本的類型，針對同一文本對學(xué)生提出同樣的要求——獲取同樣的信息、對同一信息有同樣的闡釋及對文本中信息的重要性分析持同樣的觀點(diǎn)，就很難實(shí)現(xiàn)更大范圍地激發(fā)學(xué)生聽的興趣、變聽力練習(xí)為主動交際并讓學(xué)生進(jìn)行積極評價(jià)的培養(yǎng)要求，無法實(shí)現(xiàn)人文情懷和審美情趣的發(fā)展。而如果將“欣賞式傾聽（appreciative listening）”納入到初中英語聽力教學(xué)之中，允許學(xué)生基于自己與眾不同的生活經(jīng)歷、根據(jù)自己的理解來提取文本中能夠引起自己共情的內(nèi)容，就能有效地激發(fā)學(xué)生聽的熱情，并為學(xué)生結(jié)合自身經(jīng)歷和領(lǐng)悟?qū)λ犘畔⑦M(jìn)行評價(jià)、批判和賞析創(chuàng)造了條件，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)生共情能力的發(fā)展，培養(yǎng)學(xué)生的賞析能力。

回歸傾聽（attending）本質(zhì)的初中英語聽力教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)踐

以人教版Go for It！九年級（全一冊）的第14單元第一課時(shí)的聽力教學(xué)為例。從語言知識來看：本單元的話題為學(xué)校生活（school days）。目標(biāo)詞匯為形容校園事物和人物所使用的描述性詞語（description words）及描述校園生活中不同活動的詞匯。功能為：Share past memories and experiences（分享過去的回憶和經(jīng)歷）。語法為：Review of key structures（包括一般過去時(shí)、現(xiàn)在完成時(shí)和remember doing）。教材為本課時(shí)所設(shè)計(jì)的產(chǎn)出活動是Role-play a conversation about the teachers that the speakers will remember after graduation（表演一段關(guān)于自己畢業(yè)后會銘記的老師的對話）。本單元所涉及的所有語法在之前兩年的教學(xué)中已經(jīng)講解過，是初中三年英語學(xué)習(xí)的收官之作。所以在本課時(shí)教學(xué)中，無需過多涉及語法。

教學(xué)材料是Section A的1a到2d，其主要部分是三段有關(guān)初中生活回憶的對話。聽力文本的內(nèi)容涉及了學(xué)?；顒印W(xué)科學(xué)習(xí)、小意外和老師同學(xué)等校園生活的多個(gè)方面。教材所設(shè)計(jì)的教學(xué)活動如下：學(xué)生要通過聽對話，獲取文本中的關(guān)鍵信息，并將事件和人物進(jìn)行匹配。然后，學(xué)生需使用核心句型分享自己的初中經(jīng)歷和回憶。最后，學(xué)生需通過聽錄音和模仿，來演繹最后一段對話。

然而，本課時(shí)是單元的導(dǎo)入課，既要引導(dǎo)學(xué)生使用過去所學(xué)的時(shí)態(tài)和句型對初中生活進(jìn)行準(zhǔn)確的描述，又要激發(fā)學(xué)生對單元話題的興趣，引起共鳴，讓他們意識到自己對初中生活的依依惜別之情，從而珍惜最后的初中時(shí)光。作為收官之作，這節(jié)課需要為學(xué)生構(gòu)建一個(gè)展示學(xué)習(xí)能力和文化品格的良好平臺。雖然本課時(shí)所涉及的“學(xué)校生活”話題，與學(xué)生的生活非常貼近，但三段聽力材料涉及初中學(xué)校生活方方面面的回憶，邏輯線索不清晰。因此，如何在教學(xué)中使學(xué)生對聽力材料產(chǎn)生共鳴，仍需精心設(shè)計(jì)。

考慮到學(xué)生的認(rèn)知水平、認(rèn)知規(guī)律和教學(xué)內(nèi)容的連貫性，且在教學(xué)中滲透對學(xué)生多維度能力的培養(yǎng)，教師將本課時(shí)的教材內(nèi)容進(jìn)行了適當(dāng)?shù)恼{(diào)整。這也符合《課程標(biāo)準(zhǔn)》教學(xué)建議中所提出的：“積極利用音像、多媒體以及網(wǎng)絡(luò)等現(xiàn)代教學(xué)資源，豐富教學(xué)內(nèi)容和形式，提供有利于學(xué)生觀察、模仿、嘗試、體驗(yàn)真實(shí)語言的語境，使英語學(xué)習(xí)更好地體現(xiàn)真實(shí)性和交際性特征”。

在具體的教學(xué)中，教師首先邀請一位同學(xué)朗讀教材3a的閱讀文本（一篇以初中生活回憶為主題的詩歌）作為導(dǎo)入環(huán)節(jié)，渲染依依惜別的情緒，以幫助學(xué)生快速入境。在這個(gè)聽力活動中，學(xué)生沒有任何規(guī)定完成的任務(wù)（task）——不做單一的“信息式傾聽（informative listening）”或者是“移情式傾聽（empathic/comprehensive listening）”，而是僅僅用心去“整體感知”文本希望傳遞的感情，使學(xué)生開始“參與”。然后，教師呈現(xiàn)校園和學(xué)校特色活動的照片，以調(diào)動學(xué)生相關(guān)話題的詞匯儲備。接著，教師補(bǔ)充一段以歌曲Yesterday Once More為背景音樂、以任教學(xué)生初中生活照片為主體的視頻，進(jìn)一步加深學(xué)生的共鳴，從而與本課時(shí)討論的話題“建立關(guān)系”。有了感情積淀之后，師生一同進(jìn)入對于共同經(jīng)歷的初中生活的回憶，進(jìn)行詞匯教學(xué)的延伸，為下一環(huán)節(jié)做好鋪墊。之后，教學(xué)進(jìn)入第一段聽力文本，主要是“信息式傾聽（informative listening）”，學(xué)生記錄文本中所提到的具體事件。為了加深學(xué)生對文本的理解，教師引入了“sweet”和“bitter”這兩個(gè)詞，請學(xué)生對文本中提到的回憶進(jìn)行評價(jià)，以“積極思考”來為之后的“移情式傾聽（empathic/ comprehensive listening）”做好準(zhǔn)備。于是教學(xué)進(jìn)入第二個(gè)文本：在這個(gè)環(huán)節(jié)，學(xué)生進(jìn)行“移情式傾聽（empathic/ comprehensive listening）”，在聽的過程中他們將回憶和評價(jià)關(guān)聯(lián)，按類別記錄文本中提到的回憶。在分析這一段文本時(shí)，師生一起深入剖析了回憶的兩面性，提出了“bittersweet”的概念。隨即，學(xué)生進(jìn)行自己初中生活經(jīng)歷的分享。有了之前的“移情”和探討，在分享的過程中，學(xué)生就會思考怎樣的回憶值得分享（大部分學(xué)生選擇了“sweet”或者“bittersweet”的經(jīng)歷）。

最后，學(xué)生再次傾聽3a的閱讀文本（導(dǎo)入部分使用的詩歌）。因?yàn)槲谋臼窃姼?，所以這是引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行“欣賞式傾聽（appreciative listening）”的最佳契機(jī)：即學(xué)生根據(jù)自己的理解和興趣，記錄下聽力內(nèi)容中本人認(rèn)為重要的信息，并構(gòu)繪出思維導(dǎo)圖。在這個(gè)聽力活動中，學(xué)生擺脫了傳統(tǒng)聽力教學(xué)中要求獲取同樣信息的任務(wù)，僅是進(jìn)行“感知”。對同一信息，每個(gè)個(gè)體都可以有自己個(gè)性化的闡釋；而文本中信息以不再以其重要性被分類或者排序。在評價(jià)環(huán)節(jié)，學(xué)生們各抒己見，而每個(gè)人所錄所述，只要有據(jù)、有理、有情，就是完美的“答案”。在分享后，教師又增加了教師朗讀和集體誦讀——學(xué)生在先后聽了同學(xué)、課本錄音和老師演繹詩歌之后，以自己認(rèn)同的版本為載體來體會人物的情感，來表達(dá)自己的感悟。在有聲感悟中由人及己，于回憶初中生活的點(diǎn)滴中懂得珍惜，從而達(dá)到理解聽力文本、享受聽的過程的目標(biāo)。

本課時(shí)的教學(xué)設(shè)計(jì)（教學(xué)流程）見圖1。

由此可見，如果在初中英語聽力教學(xué)中，教師能夠始終引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行“移情式傾聽（empathic/comprehensive listening）”和“欣賞式傾聽（appreciative listening）”，就能幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)在共情力和賞析力這兩個(gè)不同維度的發(fā)展。

回歸傾聽本質(zhì)的初中英語聽力教學(xué)的發(fā)展展望

回歸傾聽本質(zhì)的初中英語聽力教學(xué)是同時(shí)聚焦學(xué)生語言能力、共情能力和欣賞能力發(fā)展的英語教學(xué)模式。它凸顯了人文性。在教學(xué)中，教師將教育回歸到“育人”本質(zhì)，關(guān)注學(xué)生關(guān)鍵能力和必備品格的培養(yǎng)。所設(shè)計(jì)的聽力活動，能分別聚焦“提取概括”和“批判評價(jià)”等多個(gè)層次的能力，結(jié)合文本引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行“移情式傾聽（empathic/ comprehensive listening）”和“欣賞式傾聽（appreciative listening）”，將聽力還原到學(xué)生實(shí)際生活中的交際，契合學(xué)生實(shí)際生活的交際需求，以幫助學(xué)生關(guān)注并逐步理解他人的情感。它借鑒心理學(xué)和管理學(xué)所倡導(dǎo)的兩種傾聽模式，具有以人為本的意識，尊重、維護(hù)學(xué)生及其對話者的價(jià)值觀，有利于學(xué)生人文情懷的發(fā)展，增加了初中英語聽力教學(xué)的科學(xué)性和實(shí)用性。它更體現(xiàn)了以學(xué)生為主體的教學(xué)理念。在教學(xué)過程中，教師給予學(xué)生空間，尊重學(xué)生的生活認(rèn)知、思維習(xí)慣、語言習(xí)慣和審美情趣，引導(dǎo)學(xué)生理解和尊重文化藝術(shù)的多樣性，培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)、感知、欣賞、評價(jià)美的意識和基本能力，使其將聽力教學(xué)內(nèi)容和實(shí)際生活密切聯(lián)系起來，實(shí)現(xiàn)在生活中拓展和升華美。

此外，“欣賞式傾聽（appreciative listening）”雖有利于發(fā)展學(xué)生的共情能力和欣賞能力，但并不適合所有聽力課程。如上述課例的教學(xué)設(shè)計(jì)中涉及了“提取概括”和“批判評價(jià)”這兩個(gè)層次的語言能力，而這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)對學(xué)生的思維能力（如基于所獲取信息來構(gòu)繪思維導(dǎo)圖等）和語言能力（如泛聽不提供信息提示等）要求較高，并不適合起始年級和語言能力較弱的學(xué)生。因此，英語教師需在之前的教學(xué)中滲透相關(guān)內(nèi)容，以保證教學(xué)設(shè)計(jì)符合任教學(xué)生的學(xué)業(yè)水平和能力特點(diǎn)。如要在英語課程中實(shí)現(xiàn)“移情式傾聽（empathic/comprehensive listening）”和“欣賞式傾聽（appreciative listening）”的最佳效果，則需要整體設(shè)計(jì)課程并進(jìn)行長期實(shí)踐。這就要求任課教師全情投入、持之以恒。

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