摘要：遠程學習支持是教師的教和學生的學相統(tǒng)一的雙邊活動，這種雙邊認同是促成學習支持活動有效性的重要基礎(chǔ)。在主體間性視域下，學習支持的有效性體現(xiàn)在教師和學生對某一問題產(chǎn)生“共同認識”、實現(xiàn)“平等對話”、形成“交往關(guān)系”的過程之中。通過對開放大學教師和學生關(guān)于學習支持行為的半結(jié)構(gòu)式訪談分析發(fā)現(xiàn)：遠程學習支持的有效性特征可歸納為支持的即時性、方式的互適性、情境的共生性和雙方的信任感；促成有效支持的條件包括發(fā)起對話時的時機和心態(tài)、澄清問題時的表達和聆聽、分析情境時的理解力和距離感、問題歸類時的共性和個性、提供建議時的態(tài)度和方法以及后續(xù)行動的接受度；影響遠程學習支持有效性的因素因教師和學生的立場不同而各有側(cè)重。因此，遠程教育機構(gòu)在提升學習支持有效性的實踐中，不僅要處理好“合學生性”和“合教師性”的關(guān)系，還要突破答疑解惑的現(xiàn)狀而更加注重師生信任感的建立，并超越“服務關(guān)系”而逐步走向師生之間“平等對話”的狀態(tài)。

關(guān)鍵詞：主體間性；遠程學習；學習支持；有效性分析；質(zhì)性分析

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A 文章編號：1009-5195（2018）01-0078-10 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2018.01.009

遠程學習支持是開放與遠程教育領(lǐng)域經(jīng)久不衰的話題。任何學習支持都以有效性為目的，摒棄有效性的支持是不存在的。國內(nèi)外開放大學無不細致周全地規(guī)劃學習支持方案、推進學習支持實踐，形成自上而下的學習支持體系框架。然而，這一切只是說明學校為學生學習提供了較為完善的服務條件，并不能證明學校對學生的學習已經(jīng)給予及時的、恰到好處的支持（徐皓，2014）。從技術(shù)哲學的角度來看，現(xiàn)代信息技術(shù)也只是提供了高質(zhì)量交互的可能性而非必然性（劉欣，2006）。由此，遠程學習支持的研究開始從對技術(shù)的“物”的關(guān)注逐步轉(zhuǎn)向?qū)W習者的“人”的關(guān)注，試圖探討學習支持是否有效的問題，如對學習支持服務質(zhì)量的測評研究（朱祖林，2009；謝洵等，2016）。但人們發(fā)現(xiàn)很難找到一種研究方法去比較學生是否由于獲得了某一在線課程或由于接受了額外的輔導才感到滿意，最好的做法是詢問學生哪些是適度的學習支持（Simpson，2002）。許多研究者已經(jīng)展開了基于學習者單方面的問卷調(diào)查，但鮮有兼顧被支持方的體驗來研究學習支持有效性的探索。遠程學習支持是教師的教和學生的學相統(tǒng)一的雙邊活動（張靜等，2004），唯有雙邊的認同才能更有力地促成學習支持活動的有效性。所以，立足遠程教育教師和學習者的雙向視角，扎根于支持方和被支持方的現(xiàn)實樣態(tài)，與學習支持雙方深度互動，無疑是推進遠程學習支持有效性研究的有益嘗試。

一、研究界定

長期以來，遠程教育領(lǐng)域?qū)Α皩W習支持”形成了廣義和狹義兩種認識，但學習者與教師之間面對面或基于通信工具的雙向交流始終處于學習支持的核心位置。這種雙向交流是霍姆伯格（Holmberg）在“有指導的教學會談”中提出的“真實會談”（德斯蒙德·基根，2008）。盡管學習者與學習內(nèi)容之間的交互已經(jīng)成為遠程教育的關(guān)鍵組成部分，但教師與學習者之間的“真實會談”仍是促進學習的有效途徑，可以說這種個性化的交互具有無可比擬的優(yōu)越性（Holmberg，1989）。同時，特里·安德森等（2004）也認為師生之間的交互被學生們認為是價值最高的交互形式。師生交互在學習支持中的核心地位在后續(xù)研究中也得到了驗證，如羅德（Rhode，2009）的研究發(fā)現(xiàn)，學生認為師生交互是最有價值的交互，其次才是學生與內(nèi)容的交互。在學生規(guī)模較大的遠程教育中，盡管師生交互往往被學生與內(nèi)容的交互所替代，但只有通過人際間的互動，才能夠?qū)崿F(xiàn)最為靈活、真正開放式的交互（Thorpe，2003）。換言之，人際之間的“真實會談”在現(xiàn)代信息技術(shù)的支撐下并沒有削弱，而是保持了其對促進學習的積極作用。由此，本研究將重點聚焦教師與學習者之間面對面或基于通信工具的雙向交流活動。

根據(jù)與學科知識的相關(guān)度，遠程學習支持可分為教學支持和非教學支持（Simpson，2002）。然而，在實際學習支持行為中，這兩個領(lǐng)域并不能完全割裂開來。教師通常會不知不覺地從一種模式轉(zhuǎn)向另一種模式。已有不少研究證實，教師提供的與課程學習緊密相關(guān)的認知、技能和情感等支持都是關(guān)系到遠程學習保持力、學習滿意度和學業(yè)完成率的關(guān)鍵（Smith，2004；Lee，2010）。據(jù)此，本研究將遠程學習支持限定為遠程教育教師為學習者提供的與學習相關(guān)的、面對面或基于媒介開展的雙向交流活動，以引導、維持和促進學習者的學習。這種雙向交流活動既包括教師主動提供的指導與輔導，也包括針對學習者個性化需求的應答性輔導；既有認知的、技能的，也有情感方面的支持，但都是以對話為主要形式開展的活動。

根據(jù)上述界定，本研究的子問題包括：（1）遠程教育教師和學習者認可的有效的學習支持具備哪些特征？雙方的描述是否可以相互印證？（2）有效學習支持行為的發(fā)生需要具備哪些條件？（3）影響學習支持有效性的因素有哪些？雙方的認識有無差異？

二、研究方法

由于遠程學習支持的成效涉及人、技術(shù)、環(huán)境、文化等多種因素，因而需要了解受訪者的鮮活經(jīng)歷，才能理解他們對其經(jīng)歷生成的意義（埃文·塞德曼，2009）。而語言和故事不僅蘊含了豐富、生動的信息，而且還是通往認知與理解的橋梁。因此本研究選用半開放式訪談法，以某開放大學的教師和學習者為對象，通過邀請受訪者講述其親身經(jīng)歷的學習支持故事的形式進行訪談。

對遠程教育教師的訪談，本研究在學校7個教學院系選取了10位受訪教師，其中文科6位、理科2位、工科2位，其任教年限從幾年至十幾年不等，均具有豐富的課程主持和面授教學經(jīng)驗。

通過對遠程教育教師的訪談，本研究擬了解教師提供主動性支持的內(nèi)容、方式與有效性反饋；教師提供應答性支持的時間、內(nèi)容、方式及考慮的因素；教師認可的有效支持及原因；教師眼中學生獲得有效支持的影響因素，以及教師對提升學習支持有效性的建議。本研究對遠程教育教師的訪談進行了兩輪，第一輪是郵件訪談，以期給予教師充分的思考時間，獲得更為全面的信息；第二輪是面對面或電話訪談，針對第一輪訪談中個別需要深入的話題進行再訪談。

對遠程學習者的訪談，本研究首先依據(jù)院系、專業(yè)、年級等向40位學習者發(fā)出邀請，最終根據(jù)自愿參與原則收到24位受訪者的回饋，其中專科層次10人，本科層次14人。受訪學習者覆蓋文、理、工三科，涵蓋2014春、2014秋、2015春三個入學時間，即學習者的學習時間介于1.5～3年，他們對遠程學習支持有較為充分的切身體驗。

通過對遠程學習者的訪談，本研究擬了解學生對于主動性支持的有效性認識；學生求助的時間、內(nèi)容、方式；學生認可的有效支持及原因，以及經(jīng)歷過的無效的學習支持經(jīng)歷；學生認為影響自己獲得有效支持的原因，以及學生對提升學習支持有效性的建議。鑒于大多數(shù)遠程學習者所處區(qū)域分散、到校時間短，本研究根據(jù)學習者的要求，采取面對面訪談和遠程訪談相結(jié)合的方式，通過座談、QQ、電話、郵件等展開，并保留原原本本的訪談記錄。

在文本編碼方面，米勒和科拉布特里（Miller & Crabtree，2002）提出對于原始資料的三種理想化組織類型：樣版式、編輯式和結(jié)晶式。本研究是基于半結(jié)構(gòu)性問題而展開的訪談，有基本的理論框架，文本結(jié)構(gòu)較為清晰，故適用于樣版式的編碼方式，即事先設計好編碼表，再根據(jù)文本進行內(nèi)容分析。同時，由于受訪者的開放式回答可能會帶給研究者新的啟發(fā)，故本研究在樣版式基礎(chǔ)上再結(jié)合編輯式，即在閱讀過程中對于事先編碼之外的內(nèi)容進行臨時編碼和反思。在結(jié)果分析時直接引用原文之處，將以受訪者編號形式標明，即以T1～T10為受訪教師編號，以S1～S24為受訪學習者編號。

三、理論基礎(chǔ)與分析框架

主體間性（Inter-Subjectivity）是一個哲學概念，最早體現(xiàn)在柏拉圖、亞里士多德以及犬儒學派等哲學家的倫理社會學說中。但直接指向不同主體之間的關(guān)聯(lián)和作用而提出的主體間性理論則緣起于對笛卡爾的主客二分的二元論批判。二元論的主體性哲學把人的認識活動理解為探尋知識的絕對性真理的純粹理智活動，強調(diào)人與物、人與他人、人與自身的機械分離。胡塞爾將主客二分的主體性哲學推向頂峰，并在康德、費希特、黑格爾的主體間性概念基礎(chǔ)上開啟了主體間性哲學的大門，實現(xiàn)了對二元論的揚棄和發(fā)展。“人通過‘你，而成為‘我”“我-你”超越“認識的、利用的”關(guān)系范疇而構(gòu)成“相遇關(guān)系”（馬丁·布伯，2015）。哈貝馬斯又進一步將主體間性的理論內(nèi)核與社會實踐及危機結(jié)合起來，形成了社會歷史形態(tài)的主體間性理論?，F(xiàn)代遠程教育中教師與學生的互動行為本身就具有較強的社會屬性，所以本研究的主體間性理論是從社會歷史形態(tài)的視角來看待的。

主體間性理論是指作為主體的人與人之間關(guān)系的一般意義上的學說，是“主體-主體”的關(guān)系模式。它強調(diào)主體與主體之間的共在性、平等性、互動性和共識性。這種主體間性可以從兩個層面來理解：在存在論意義上，它是指任何主體都身處與他主體共在的世界之中；在認識論意義上，它是指不同認識主體對于客觀對象的可溝通性（張錦智等，2005）。換言之，主體通過在其他主體的生活世界中，同經(jīng)歷、同體驗、同思維，實現(xiàn)相互認識；同時，通過在自我當前的關(guān)照中將其他主體的思維、活動一同呈現(xiàn)于意識，實現(xiàn)多級主體對于共同客體在認識上的認同（薛偉，2010）。基于這種主體間性，任一主體都可使用語言或非語言符號作為理解其相互狀態(tài)的工具，以期在認識和行動上達成一致。

任何一項學習支持活動中都有學習者和支持者的共同參與，以及基于各類媒體的語言符號或非語言符號的互動行為的發(fā)生。這其中相互理解是核心，達成共識是關(guān)鍵，而媒體作為傳輸中介和語言作為主要溝通媒介均發(fā)揮著獨特的重要作用。根據(jù)哈貝馬斯的普遍語用學觀點，交往活動中的人在進行以語言為主要媒介的交往行為時，必須滿足的有效性要求包括“說出某種可理解的東西；提供（給聽者）某種東西去理解；由此使他自己成為可理解的；達到與另一個的默契”（哈貝馬斯，1989）。這其中就包含了問題的可理解性、對話的平等性和后續(xù)行為的共識性。由此，學習支持的有效性就體現(xiàn)在教師和學習者在某一問題產(chǎn)生“共同認識”、實現(xiàn)“平等對話”、形成“交往關(guān)系”的過程之中。

基于主體間性理論，我們首先要對學習支持的行為過程進行分解和細化，或者說按照一定的邏輯順序描繪出“遠程學習支持之所以為遠程學習支持”而非其他活動的基本要素，以確保其能將主體與主體之間可能形成的“共同認識”“平等對話”“交往關(guān)系”等特征通過放大鏡式的方式一一呈現(xiàn)。為此，在主體間性理論視域下，本研究借鑒辛普森（2002）的學習咨詢過程模型，將遠程學習支持的行為過程確定為基于6個要素的理論框架，即“發(fā)起對話-澄清問題-分析情境-問題歸類-提供建議-后續(xù)行動”（如下圖所示）。在這一理論框架中，教師與學習者互為主體，是一種主體間性的關(guān)系。媒體扮演著學習支持雙方傳送中介的角色，從發(fā)起對話到后續(xù)行動的整個過程中，以口頭或書面形式呈現(xiàn)的語言是貫穿整個互動行為的主要媒介。

具體來看，發(fā)起對話是學習支持的開啟，后續(xù)行動是學習支持的結(jié)束。在整個過程中澄清問題、分析情境、問題歸類、提供建議這四個要素循環(huán)往復，直到最終達成共識，明確后續(xù)行為。（1）發(fā)起對話有兩種情形：教師發(fā)起對話側(cè)重于主動督促、提醒學習進程、提供學習建議，以及對常見難點進行解讀等；學生發(fā)起對話則側(cè)重于個別化學習問題的提問與主動求助。發(fā)起對話需要一種開放性的心態(tài)，發(fā)起者在適當情況下應承認自己的局限性和不足之處（Simpson，2013）。（2）澄清問題，即通過師生不斷互動的過程，進一步搞清楚需要支持的問題所在。（3）分析情境，即將學生所關(guān)心的問題置于更加寬泛的場景或類型中，這需要設身處地了解學習者的學習情況及遇到的困難。（4）問題歸類，即將問題進行概括，無論對教師還是學生都有要求，因為有時需要對問題進行一種理智的考察，而不是基于理性的情感療法（Ellis，1962）。（5）提供建議，即需要具有熱情、包容他人、設身處地為他人著想并給予下一步學習的建議。（6）后續(xù)行動，即在結(jié)束對話時，雙方應在最終行動上達成一致，使學生能獨立解決對話中提出的問題。媒體是支撐雙方對話行為的手段，也是影響支持有效性的重要因素。本研究將根據(jù)這一分析框架來挖掘遠程學習支持有效性的特征、條件和影響因素。

四、分析與討論

1.遠程學習支持的有效性特征分析

通過挖掘受訪者對有效和無效遠程學習支持案例的描述文本，可以得出四個方面的有效性特征：

第一，支持的即時性。即時性是指在學習者提出問題時即時給予支持與反饋，這是師生雙方已形成的共識。在受訪教師中，3位教師認為要在“第一時間”給予幫助，因為“學生的疑問及時得到解決，有助于保持其學習熱情或排除心理困擾”（T6），同時“即使不能及時回復也要告知緣由，并承諾盡快反饋，這樣可減少學生的無助感”（T3）。從學習者的角度看，即時性甚至共時性是他們所描述的有效支持的共同點，如他們認為面對面的方式最有效，因為能“及時解決疑惑”（S1、S2、S8、S12、S15、S16、S20、S21、S24），還有學習者因為“在QQ群或郵件中提出的問題不能馬上得到回復或解決”（S11）或“會耽誤時間”（S16）而感到無奈。

第二，方式的互適性。方式的互適性強調(diào)學習支持雙方的主體為“我”性、自主性和選擇性，尊重人本真的生存方式（馮建軍，2006）。具體體現(xiàn)在雙方獲得途徑的便捷、信息的暢通和偏好的一致性，三者之間相輔相成。根據(jù)訪談結(jié)果，近九成的教師和學習者都會將此作為有效支持案例的首選，是因為“方便雙方溝通”（T1、T2、T3、T8、T10），“老師還會一起與學生討論所學內(nèi)容”（S2、S12、S15）?？梢姡M管面授在遠程學習整個過程中所占比例較小，但并沒有削弱師生對于面對面交互的渴盼。此外，60%的學習者認為QQ群和微信也是有效的方式，但是會出現(xiàn)信息不通暢的情形，如學習者在QQ群和微信群獲得的信息“不夠全面、具體”（S3、S16、S17、S24）。從教師的角度而言，盡管微信回復效果好，但由于面對的學習者規(guī)模較大，有些教師因私人空間不堪其擾（T6、T9），進而更傾向于使用郵件、網(wǎng)上BBS等非實時方式。換言之，社會即時交往工具雖然提供了學習者獲得支持的便捷性，但由于教與學的不同步，以及雙方使用習慣的不一致，進而帶來求助無效的情形。

第三，情境的共生性。情境的共生性強調(diào)學習支持雙方“你”與“我”的理解、對話的意義關(guān)系。在訪談中，有學習者表示“首先會求助同學，因為同學比較理解我的處境，都會熱心解答、交流”（S1、S2、S9、S10、S18、S24），“老師應更多站在學生的立場提供幫助”（S4、S7、S14）。教師應“對學生的學習特點、學習準備、已有學習經(jīng)歷和經(jīng)驗、當前生活狀況等有所了解”（T2、T10）。可見，學習支持雙方只有通過相互的言說與傾聽，才能達到心靈的相通，進而通過相互理解與溝通，達成情境的“共生”與意義的“相融”，促成有效的學習支持行為。

第四，雙方的信任感。雙方的信任感強調(diào)學習支持雙方建立在相互尊重、理解、融合等情感基礎(chǔ)之上的平等交往關(guān)系，是決定學習支持行為的重要因素。在訪談中，遠程教育教師都認為“學生對教師的信賴和認可很重要”，具體包括對教師的專業(yè)水平、授課能力、責任心、親和力、溝通能力等方面的認可。正所謂“親其師、信其道”。為了彌合“準永久性”分離帶來的情感距離，有教師表示會充分利用好每一次與學生見面的機會，“通過‘現(xiàn)身說法拉近師生間距離，使學生對教師由陌生、敬而遠之逐步轉(zhuǎn)變?yōu)樾湃巍保═2、T10）。從學習者的角度來看，教師的個人魅力也是吸引其提問和深入探討的重要因素。在學習者的有效支持案例中，有學習者提到“某老師上課能旁征博引，視野非常開闊，我們都愿意提問”（S1、S2、S10）；“某老師上課很有感染力，總能虛心接受問題，并耐心解答我們的問題”（S5、S13、S20）；“老師比我們積累的多，總會熱心解答我們的問題”（S8、S22）。由此可見，情感傳遞會潛移默化地增進學習支持雙方的信任感，進而大大增強遠程學習支持的有效性。

2.有效的遠程學習支持發(fā)生的條件辨析

筆者將根據(jù)遠程學習支持的理論框架，即“發(fā)起對話-澄清問題-分析情境-問題歸類-提供建議-后續(xù)行動”等6個過程要素來具體分析有效性支持發(fā)生的條件。

（1）發(fā)起對話：時機和心態(tài)

基于對訪談文本的分析，筆者發(fā)現(xiàn)時機是有效發(fā)起對話的關(guān)鍵條件。從教師角度看，學習者主動發(fā)起對話的時間點主要包括：面授課前、課間和課后；上交作業(yè)前；期末復習應考前。從學習者角度看，只要遇到與學習相關(guān)的問題就會求助，但問題也主要集中在上述時間段。在這三個階段，教師主要側(cè)重于學習進度的督促、重難點問題的解答、學習與復習建議，而學習者亦關(guān)注課程重點問題的理解、作業(yè)完成情況和考試復習重點，這使得雙方在教與學情境上處于一種共生狀態(tài)，更容易促進相關(guān)問題的共識。

同時，“學生是否愿意提出問題和分享問題”（T3），心態(tài)發(fā)揮著重要作用。學習者要以開放的心態(tài)積極發(fā)問，教師更要以開放和包容的心態(tài)接納每一個求助者。訪談中，有學習者提到“擔心問多了，同學或老師會笑話”（S23），以及“有的教師會不耐煩，讓自己回去查資料”（S15）。這種無效的支持案例就終止于對話的發(fā)起。所以，學習者要持開放心態(tài)，接受意見；教師要包容，設身處地為學習者著想，這樣才能發(fā)起對話并使之持續(xù)。

（2）澄清問題：表達和聆聽

問題是否澄清關(guān)系到學習支持是否可持續(xù)，這取決于求助方的表達能力和支持方的聆聽技巧。在訪談中，不少教師多次強調(diào)學習者的基本技能很重要，經(jīng)常遇到學生“語言不清晰、思維混亂”（T3、T8）或“問題表達清楚比較費力”（T5、T10），需要不斷“幫他一起解釋”（T3、T5）。不少學習者也提到問題表達清楚很重要，直接關(guān)系到教師或同學反饋的態(tài)度和耐心程度（S7、S15、S24），當他們向同學求助時“同學經(jīng)常聽不懂”（S8）或者“匆匆回答了之”（S20）。相關(guān)實證研究也發(fā)現(xiàn)，遠程初學者對于自身表達能力的評價并不高（李娟等，2014）。表達能力在很大程度上已經(jīng)影響到問題澄清的有效性。這對支持方的聆聽技能提出了較高的要求，需要循循善誘，引導學習者沿著自己的思路進一步闡述他們的問題。這時的學習支持不僅僅是對課程內(nèi)容的支持，也涉及到對學習技能的支持。

（3）分析情境：理解力和距離感

每一個問題的提出都有其具體的經(jīng)驗基礎(chǔ)為支撐，這就需要理解并認同求助者所處的情境。受訪教師都認為要從學生的背景角度幫助學生理解問題，因為“來自不同專業(yè)的學生對問題的理解和思維方式可能不同”（T3），“不同工作背景的學生對問題的看法也會不同”（T9），以及“不同學習基礎(chǔ)的學生提出問題的難易程度有很大差別”（T5）……這些學習者的特點差異性之大，對支持方理解問題的視角、看待問題的視野和解答問題的技巧都提出較大的挑戰(zhàn)。筆者認為，這也是為什么成人學習者更喜歡較為博學的教師的原因之一。

從受訪學習者的經(jīng)歷來看，大多數(shù)教師都能夠理解相關(guān)問題，但是不同媒介產(chǎn)生不同的距離感會影響理解的程度。受訪學習者中95.8%的人認為“當面提問”是最能獲得教師理解和認同的方式，這是“零距離”的方式。其次是QQ群（占58.3%）和微信（占50%），在智能手機融入人們?nèi)粘Ｉ畹慕裉欤@是“距離較近”的方式，而且“語音表達有時候也提供了很多方便，能與老師不斷溝通”（S5、S22）。再次是電話（占41.6%），最后是“郵件”（占12.5%）。

（4）問題歸類：共性和個性

問題歸類是教師提供支持必然要經(jīng)歷的環(huán)節(jié)。根據(jù)學習者描述的遠程學習過程中求助的問題來看，主要可以歸為四類：一是由工學矛盾和家學矛盾導致的面授缺勤和學習時間不足的問題（S1、S2、S4、S7、S9）；二是專業(yè)知識點的疑難問題，包括課堂學習、完成作業(yè)和備考過程中遇到的難點，每一位學習者都會面臨這樣的問題；三是自身學習基礎(chǔ)差導致的學習問題，如有學習者認為“老師上課節(jié)奏過快、聽不懂”（S6、S10），“感覺上課聽懂了，但是課后作業(yè)不會做”（S3、S8、S14），“我英語基礎(chǔ)差，學習起來問題多多”（S15、S18），“我是中專畢業(yè)升入大專的，高數(shù)基礎(chǔ)較弱，經(jīng)常會遇到問題”（S3）；四是個人職業(yè)發(fā)展問題，如“學的這些專業(yè)知識，怎么才能運用到工作實踐中”（S5、S20）。這些問題中有一些是共性問題，還有一些是由于個體差異形成的問題，所以在問題歸類時需要對共性和個性問題進行分辨。

這一點在教師方也得到了證實。他們認為學生的問題主要包括與課程相關(guān)的專業(yè)問題、與工作相關(guān)的實踐問題和個人職業(yè)發(fā)展困惑等（T3、T7、T10），其中專業(yè)問題往往是一些比較共性的難點問題（T1、T3、T7、T10），其他問題都是與學習者個體的學習、工作和生活相關(guān)的個性化問題。

（5）提供建議：態(tài)度和方法

提供建議是學習支持行為的重點環(huán)節(jié)，也是判斷支持有效與否的決定因素。教師作為提供建議的支持方，在這一環(huán)節(jié)要考慮學生求助的具體情形。訪談中，有教師（T10）基于學習支持實踐歸納出三種情形：“第一種是學生自己沒有想法，想從老師這里知道答案；第二種是學生可能自己有了思考，但是不確定，需要老師幫助確認；第三種是學生自己已經(jīng)有了肯定答案，其求助行為實質(zhì)上更多是需要老師的認同與鼓勵。因此，教師需要具體問題具體分析，而不是迫不及待地掏出肚子里的答案，多問一句‘這個問題你的看法是什么，反倒會收獲更好的效果?！比绻麑W生提出的是與他本人工作相關(guān)的問題，“那我會和學生聊聊他的工作、生活、興趣以及曾經(jīng)的學習經(jīng)歷，這有利于判斷學生的學習動機、學習能力與需求?！保═9）從學習者角度來看，教師提供建議時的態(tài)度和方法直接影響他們對建議的理解和接受程度。如“有的老師就不是很有耐心，學生的積極性會受到打擊”（S3、S14、S20），“有的老師會耐心了解我的學習經(jīng)歷、工作和生活方面的情況，這樣就很容易拉近距離，而且老師的建議也比較中肯”（S6）。

（6）后續(xù)行動：接受度

后續(xù)行動是學習支持有效性的最終體現(xiàn)，是建立在有效建議之上的共識。在這一環(huán)節(jié)，教師要“考慮學生能否明白我的意見或建議”（T3、T7），“問題能否及時得到解決”（T9、T10），“能否從學生的背景角度幫助學生理解問題的解決方法”（T3、T9），這些問題關(guān)乎學習支持行為的接受度，也是檢驗學習支持有效性的末端行為。對于教師而言，來自不同專業(yè)的學生對問題的理解和思維方式可能不同，這會影響學生的接受程度。對于學生而言，只要他們認為教師的建議是建立在了解學生需求的基礎(chǔ)上，則均可以接受。

3.影響遠程學習支持有效性的因素歸類

影響遠程學習支持的因素有很多，本研究主要從主體間性的視角來看支持方“主體”、被支持方“主體”以及媒介三方面的因素。訪談結(jié)果表明，受訪教師和學生眼中的影響因素既有共性，也存在差異（見下表），這些因素與前文學習支持有效性的特征描述和條件分析密切相關(guān)。

（1）受訪教師眼中的影響因素

在受訪教師看來，支持方的影響因素可歸納為四個方面：個體素質(zhì)、學科專業(yè)水平和學習支持技能。個體素質(zhì)和情感因素是吸引學習者和建立信任感的基礎(chǔ)。學科專業(yè)水平和學習支持技能則決定了學習支持行為的持續(xù)性和支持效果。被支持方的影響因素也可歸納為三個方面：情感因素、個人素質(zhì)和環(huán)境因素。媒介作為學習支持不可或缺的手段，教師認為主要應適應雙方的使用習慣、便于雙方溝通。

（2）受訪學習者眼中的影響因素

在受訪學習者看來，支持方的影響因素除了包含個體素質(zhì)、情感因素、學科專業(yè)水平和學習支持技能之外，還應有豐富的工作經(jīng)歷和實踐經(jīng)驗。在學習支持技能方面，學習者認為還應考慮提供學習支持的頻率，也即學習者認為支持頻率越高，效果會越好。在被支持方的影響因素中，學習者更加關(guān)注能否平等對話，以及與教師、學生的關(guān)系。在個人素質(zhì)方面，學習者更關(guān)注學習的主動性，即包括面授出勤頻率和自主學習的時間。幾乎90%的受訪學習者都認為工學矛盾和家學矛盾使得面授缺課多、學習時間投入少，這也嚴重影響了學習支持的有效性。與受訪教師關(guān)注點不同的是，學習者更關(guān)注求助的技能，如提問方式和問題表達、求助的態(tài)度、求助的時機等。

（3）受訪師生眼中的媒介因素

受訪教師和學習者對于媒介的關(guān)注點基本一致，都側(cè)重于媒介使用的便捷性。唯一不同的是，教師強調(diào)雙方使用偏好的一致性，學習者則強調(diào)盡可能用多種媒介提供支持。二者觀點的不同也反映出學習者提到的“無效”案例之部分原因所在，看似提供了多種支持手段，但是否有效還應尊重教師使用媒體的習慣。

五、思考與建議

綜上分析，遠程學習支持的有效性特征可歸納為支持的即時性、方式的互適性、情境的共生性和雙方的信任感。根據(jù)“發(fā)起對話-澄清問題-分析情境-問題歸類-提供建議-后續(xù)行動”的6要素框架，促成遠程學習支持有效性的條件因素包括發(fā)起對話時的時機和心態(tài)、澄清問題時的表達和聆聽、分析情境時的理解力和距離感、問題歸類時的共性和個性、提供建議時的態(tài)度和方法以及后續(xù)行動的接受度。影響遠程學習支持有效性的因素因教師（支持方）和學生（被支持方）的立場不同而各有側(cè)重。

不可否認，現(xiàn)代信息技術(shù)的更新迭代，使得遠程學習支持手段更加多樣、方式更加便捷、信息傳遞更加豐富，這在很大程度上緩解了教師和學習者之間的“距離感”。但是，從教師與學生對遠程學習支持有效性的認識來看，橫亙在雙方之間的“隔閡”仍然存在，支持雙方的“主-客”關(guān)系仍是常態(tài)，這正是關(guān)乎學習支持有效性的根本原因所在。

1.遠程學習支持不僅要“合學生性”，也要“合教師性”

長期以來，遠程教育機構(gòu)秉持“學習者第一”的原則，努力為學習者提供全過程、全方位的學習支持服務，以期幫助學習者順利完成學業(yè)。然而，這種觀念將教師和學生理所當然地標注為服務“主體”與“客體”的角色，并且一味地把“客體”的需求放在首位，“主體”則成為被動、順從的服務者。本研究訪談中獲知的教師和學習者對于微信、QQ等即時社交軟件的不同態(tài)度，即學習者求助的靈活便捷與教師應答的不堪其擾的情形，不僅反映出學習者對個性化支持的訴求與教師對一對多提供支持的無奈，也反映出目前遠程教育機構(gòu)在學習支持上更傾向于“合學生性”，而沒有顧及“合教師性”。此外，遠程教育機構(gòu)因應學習者的功利性需求而做出的無限承諾也凸顯了對“合學生性”的過度順從，從而導致學習者認為學校可以幫助解決一切問題的錯誤認知（T9），進而導致缺席率居高不下、學生接受輔導的積極性不高（T10）等情形頻頻出現(xiàn)?？梢?，要提高學習支持的有效性，遠程教育機構(gòu)也應考慮“合教師性”方面，如開發(fā)智能化技術(shù)支持功能，以解決一對多支持的及時性問題；提供教師的學習支持技能培訓、專題研討與經(jīng)驗分享，包括表達與傾聽、態(tài)度與方法以及如何處理好師生關(guān)系等，這也是學習者眼中影響支持有效性的關(guān)鍵因素；建立并完善學習支持的相關(guān)制度，為學習者的有效求助提供引導，為教師提供支持的可選擇性提供制度保障。

2.遠程學習支持不能僅停留于答疑解惑，還要注重信任感的建立

盡管遠程學習支持的有效性最終體現(xiàn)在學習者求助后的獲得感，但訪談發(fā)現(xiàn)支持行為的發(fā)生首先要建立在師生相互信任的基礎(chǔ)之上。眾所周知，“遠距離”導致的學習孤獨感是影響遠程學習者學業(yè)完成度的重要因素。然而，本研究的受訪者并未強調(diào)這種孤獨感，因為QQ群、微信群等社會交互軟件使得學習同伴之間的互幫互助無處不在，而他們更多提到的是對教師的信任感。換言之，師生之間的信任感已經(jīng)超越了孤獨感而成為影響學習支持有效性的重要因素，這是教師與學習者雙方都認同的觀點。已有實證研究表明，遠程開放教育學習者普遍存在焦慮，所以教師應該將心理支持服務納入非學術(shù)支持體系建設中（熊無昧等，2017）。而建立信任感是心理支持介入的重要前提，有效的學習支持需要學生的主觀意愿和行動，但學生對于不熟悉的教師也很少主動打電話（郭淑婷，2014）。辛普森也曾指出，“如果人們認為提供有效的學習支持有益于促進學生學習的話，那么解決學生在某種環(huán)境中經(jīng)歷的各類沖突、幫助他們履行并完成自己的各項職責，就蘊含著一種神圣的道義責任?！保⊿impson，2013）繼生生之間的相伴“隔閡”緩解之后而出現(xiàn)的師生之間的信任“隔閡”，需要教師帶著這種道義責任來彌合。

3.遠程學習支持應超越“服務關(guān)系”，逐步走向師生之間的“平等對話”

盡管遠程學習支持是遠程教育機構(gòu)為學習者提供的應有服務，但從訪談中可以看出，教師和學習者對建立起一種積極、平等的對話關(guān)系表現(xiàn)出強烈訴求。這種“對話”不僅僅是交往雙方在意義層面上的交流，而且是對話各方通過互動對意義的重構(gòu)。通過交往雙方共同認可的主體間性結(jié)構(gòu)，“對話”這一言語行為可以將交往雙方個人的知識轉(zhuǎn)換為主體間性的知識。遠程教育師生之間主體間性結(jié)構(gòu)的確立、平等對話關(guān)系的形成仍需要雙方共同的努力。一方面，在知識更新迅速、開放共享的今天，教師的權(quán)威性受到極大挑戰(zhàn)，不再僅依靠社會賦予的職業(yè)角色而獲得，更需要建立在內(nèi)在權(quán)威性樹立的基礎(chǔ)之上，包括專業(yè)水平、個體素質(zhì)等，讓學習者發(fā)自內(nèi)心的尊重與欽佩。這一點在本研究中也得到了驗證，學生對教師的尊重與信任很大程度上取決于教師的內(nèi)在權(quán)威性，不僅包括理論知識的專業(yè)性，還包括豐富的實踐經(jīng)驗等。另一方面，遠程學習者以在職成人為主，理應且有能力對自己的學習負責，但仍不乏部分學習者抱著以少投入換取高回報的心態(tài)。正如一位受訪教師所說的，“對于那些本著‘混文憑的學習者，只需要‘知其然而不是‘知其所以然，老師的支持就如空氣，似乎再多的學習支持都是‘無效的?！保═10）唯有學習者愿意學習、主動對話、積極探討，才能促成平等對話。此外，師生雙方促成“對話”的技能，也需要雙方在不斷磨合和碰撞中逐步養(yǎng)成。

有效的學習支持是遠程教育機構(gòu)更具人性化和感召力的重要體現(xiàn)。在教育提供者之間競爭日趨激烈、學生權(quán)益自我保障意識日益增強和信息技術(shù)發(fā)展日新月異的未來，學習支持行為可能會逐步被智能化的技術(shù)所替代，但師生之間的交流仍不能被完全取代，而是將逐步走向一種平等的對話關(guān)系。這是遠程教育教師和學習者共同的期待與訴求，也是遠程教育機構(gòu)提高學習支持有效性的根本途徑。

參考文獻：

[1][愛]德斯蒙德·基根（2008）. 遠程教育基礎(chǔ)[M]. 丁新. 上海：上海高教電子音像出版社：81.

[2][德]哈貝馬斯（1989）. 交往與社會進化[M]. 張博樹. 重慶：重慶出版社：2-3.

[3][德]馬丁·布伯（2015）. 我與你[M]. 陳維鋼. 上海：生活·讀書·新知三聯(lián)書店：24，44.

[4][美]埃文·塞德曼（2009）. 質(zhì)性研究中的訪談：教育與社會科學研究者指南（第3版）[M]. 周海濤. 重慶：重慶大學出版社：9.

[5]馮建軍（2006）. 主體教育理論：從主體性到主體間性[J]. 華中師范大學學報（人文社會科學版）， （1）：115-121.

[6]郭淑婷（2014）. 遠程教育中的理論困境與提供有效的學習支持——基于英國某大學遠程教育項目的案例分析[J]. 中國遠程教育， （4）：19-24.

[7]李娟，李文娟，查文英等（2014）. 成人遠程學習準備度的實證研究[J]. 開放教育研究， （3）：88-97.

[8]劉欣（2006）. 從對話理論看遠程教育師生交互原則[J]. 中國遠程教育， （3）：37-39.

[9]Miller， W. L.， & Crabtree， B. F. （2002）. 質(zhì)性方法與研究[M]. 臺灣：臺灣韋伯文化事業(yè)出版社：36.

[10]特里·安德森，董秀華（2004）. 再論混合權(quán)利：一種最新的有關(guān)交互的理論定理[J]. 開放教育研究， （4）：19-26.

[11]謝洵，鄭勤華，陳麗（2016）.“學習支持服務”第三方質(zhì)量監(jiān)測研究[J]. 中國遠程教育， （6）：28-35.

[12]熊無昧，劉永權(quán)（2017）. AMOS結(jié)構(gòu)方程模型下開放教育非學習支持服務心理要素分析[J]. 現(xiàn)代遠程教育研究， （2）：104-112.

[13]徐皓（2014）. 獲得支持的開放學習[A]. 叩響開放教育的門環(huán)——徐皓遠程教育研究文選之二[M]. 北京：中央廣播電視大學出版社：17.

[14]薛偉（2010）. 現(xiàn)代遠程教育5S學習支持模式研究[M]. 上海：上海三聯(lián)書店：46.

[15]張錦智，秦永雄（2005）. 主體間性問題與馬克思的社會交往理論[J]. 理論探索， （4）：21-22.

[16]張靜，馬紅亮（2004）. 對學習支持服務研究的元分析[J]. 中國電化教育， （2）：70-73.

[17]朱祖林（2009）. 遠程學習支持服務質(zhì)量的測評模型研究[J]. 遠程教育雜志， （4）：19-22.

[18]Ellis， A. （1962）. Reason and Emotion in Psychotherapy[M]. New York： Citadel Press.

[19]Holmberg， B. （1989）. Theory and Practice of Distance Education[M]. London：Routledge：12.

[20]Lee， J. W. （2010）. Online Support Service Quality， Online Learning Acceptance， and Student Satisfaction[J]. The Internet and Higher Education， 13（4）：277-283.

[21]Rhode， J. F. （2009）. Interaction Equivalency in Self-paced Online Learning Environments： An Exploration of Learner Preferences[J/OL]. The International Review of Research in Open and Distance Learning， 10（1）. http：//www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/viewArticle/603.

[22]Simpson， O. （2002）. Supporting Students in Online， Open and Distance Learning（2nd Edition）[M]. RoutledgeFalmer：8，10.

[23]Simpson， O. （2013）. Supporting Students in Online， Open and Distance Learning （Second Edition）[Z]. Open and Distance Learning Series， （100）： 226.

[24]Smith， A. （2004）. “Off-campus Support” in Distance Learning-How Do Our Students Define Quality？[J]. Quality Assurance in Education， 12（1）：28-38.

[25]Thorpe， M. （2003）. Collaboration Online Learning： Rethinking Learner Support in Distance Education[M]. London：RoutledgeFalmer.

收稿日期 2017-10-24 責任編輯 劉選