唐金萍，李靜

[摘 要] 文秋芳教授提出的學(xué)用一體化的產(chǎn)出導(dǎo)向法指出英語學(xué)習(xí)應(yīng)該以產(chǎn)出為起點(diǎn)和終點(diǎn)。探討以產(chǎn)出導(dǎo)向法應(yīng)用于大學(xué)英語閱讀篇章教學(xué)，使閱讀教學(xué)為寫作進(jìn)行輸入，最終實(shí)現(xiàn)寫作輸出。

[關(guān) 鍵 詞] 產(chǎn)出導(dǎo)向法；大學(xué)英語寫作；應(yīng)用

[中圖分類號(hào)] G642 [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A [文章編號(hào)] 2096-0603（2018）07-0199-01

大學(xué)英語教材主要包括聽說教材和綜合教材。綜合教材旨在指導(dǎo)學(xué)生深入學(xué)習(xí)課文的基礎(chǔ)上，從詞、句、語篇等角度進(jìn)行聽、說、讀、寫等語言訓(xùn)練，著重培養(yǎng)學(xué)生的英語語言能力和綜合應(yīng)用能力。由于大學(xué)英語課時(shí)較少，每個(gè)學(xué)期8個(gè)單元的教學(xué)內(nèi)容促使教師拼命趕教學(xué)進(jìn)度，力求能夠完成教學(xué)內(nèi)容。教學(xué)目標(biāo)是否完成了教學(xué)內(nèi)容，學(xué)生掌握了什么，掌握了多少則因?yàn)榻虒W(xué)時(shí)間的限制而被忽視，教學(xué)似乎成了教師一個(gè)人的獨(dú)角戲。教師忙著講，學(xué)生忙著聽，教學(xué)過程中輸入占據(jù)了大部分時(shí)間，產(chǎn)出則無法兼顧。綜合教材以篇章閱讀為主線的設(shè)計(jì)模式使教師講授的內(nèi)容仍以文章閱讀理解為主，但是閱讀能力卻是學(xué)生英語四項(xiàng)基本技能中最強(qiáng)的板塊，所以大學(xué)英語被認(rèn)為是中學(xué)英語的加長版，學(xué)生對此認(rèn)同度不高。閱讀除了是閱讀技巧訓(xùn)練、語言學(xué)習(xí)的載體外，也可以作為寫作的輸入材料，提供思維、觀點(diǎn)、語言的輸入，使寫作和閱讀緊密結(jié)合，既豐富了閱讀課程的外延和內(nèi)涵，也可以使寫作得到質(zhì)的提升。文秋芳教授提出的以產(chǎn)出為起點(diǎn)，同時(shí)以產(chǎn)出為終點(diǎn)的產(chǎn)出導(dǎo)向法可以作為寫作輸入的學(xué)習(xí)方式，使閱讀為寫作服務(wù)，閱讀和寫作一體化。

一、POA教學(xué)流程

產(chǎn)出導(dǎo)向法倡導(dǎo)的是學(xué)用一體化的學(xué)習(xí)方法。學(xué)指的是輸入性學(xué)習(xí)，包括聽和讀；用指的是“產(chǎn)出”，包括說、寫與口筆譯。產(chǎn)出導(dǎo)向法把教學(xué)流程分為三步，即驅(qū)動(dòng)、促成、評價(jià)。閱讀和寫作的一體化教學(xué)中，“驅(qū)動(dòng)”指教師布置相關(guān)主題的短文寫作或段落寫作，學(xué)生嘗試進(jìn)行段落或短篇寫作。第二階段為促成，教師介紹閱讀材料的產(chǎn)出任務(wù)，布置和閱讀材料相關(guān)的段落或短篇寫作，學(xué)生利用閱讀材料提取所需觀點(diǎn)，借鑒分析角度，學(xué)習(xí)句型和詞匯。重新寫出段落或短篇。第三階段是評價(jià)，教師對學(xué)生所寫的段落或短篇進(jìn)行評價(jià)。

二、寫作產(chǎn)出模式的閱讀教學(xué)

以全新版大學(xué)英語綜合教程第二冊第一單元為例，探索以寫作產(chǎn)出為教學(xué)目標(biāo)的大學(xué)英語閱讀教學(xué)，使閱讀教學(xué)能夠促進(jìn)學(xué)生寫作能力的提高，豐富閱讀教學(xué)的內(nèi)容，提高閱讀教學(xué) 質(zhì)量。本單元閱讀篇章通過哈佛大學(xué)教育學(xué)教授霍華德的親身經(jīng)歷闡述了中西方的不同學(xué)習(xí)方式。中西方學(xué)習(xí)的不同方式一直是熱門話題，教師可以在第一階段布置學(xué)生寫出他們知道的中西方學(xué)習(xí)方式的不同點(diǎn)，把觀點(diǎn)組織為一個(gè)短小的段落。由于課堂時(shí)間的限制，學(xué)生不可能在課堂上完成一篇短文，教師也可以在課前布置中西方學(xué)習(xí)方式不同的短文寫作，完整的篇章更能呈現(xiàn)學(xué)生對該事件的認(rèn)識(shí)。學(xué)生在寫作過程中，會(huì)發(fā)現(xiàn)自己對中西方學(xué)習(xí)方式的不同之處并沒有足夠的認(rèn)識(shí)，通過查閱資料了解中西方不同的學(xué)習(xí)方式之后，學(xué)生在把觀點(diǎn)整理成能夠?qū)υ撛掝}進(jìn)行說明的過程中，會(huì)發(fā)現(xiàn)詞匯匱乏、句子表達(dá)不流暢、觀點(diǎn)表達(dá)不清晰等問題。學(xué)生在寫作過程中發(fā)現(xiàn)的各種問題可以在閱讀該篇文章之前進(jìn)行分享，同時(shí)可以分享一到兩篇文章。大家在充分體驗(yàn)了該主題的寫作經(jīng)歷之后，明白寫作的難度和不足之處后，學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力更強(qiáng)，更利于第二階段促成的有效完成。在促成階段，教師布置學(xué)生閱讀任務(wù)，由于有了之前的寫作體驗(yàn)，學(xué)生的參與度會(huì)大幅提高，任務(wù)完成得也更加出色。教師可以布置學(xué)生梳理文章主題和論述方式，支撐觀點(diǎn)，整理出表達(dá)中西方不同學(xué)習(xí)方式的句子和段落。通過此項(xiàng)任務(wù)，學(xué)生既完成了對篇章的理解，也梳理出了作者討論主題的論述方式。文章的論述方式會(huì)對學(xué)生作文內(nèi)容組織有很好的啟示，文章通過作者觀察兒子的經(jīng)歷，將中西方學(xué)習(xí)方式的不同之處娓娓道來，論述方式別具一格，更具說服力。學(xué)生在閱讀文章的過程中，除了完成對文章的理解，還可以對比自己所寫的文章和閱讀篇章，體會(huì)文章在論述方式方面的獨(dú)具匠心，搜索描述這一主題所需的內(nèi)容、方式，同時(shí)搜尋需要的詞匯、句子，學(xué)生邊閱讀，邊思考描述的內(nèi)容和方法，整理所需內(nèi)容，學(xué)生完成文章閱讀之后，對中西學(xué)習(xí)方式的不同有了更多的認(rèn)識(shí)，表達(dá)觀點(diǎn)也有了新的角度，論述所需的詞匯、句子也有了新的儲(chǔ)備，在此基礎(chǔ)上重構(gòu)文章，此時(shí)閱讀的收獲遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于以篇章理解為主的閱讀模式。第三階段為評價(jià)階段，教師應(yīng)該把學(xué)生在第二階段完成的作文和閱讀之前所寫的篇章進(jìn)行對比評價(jià)，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到篇章閱讀對寫作的正遷移作用，使閱讀對寫作產(chǎn)生積極作用，豐富閱讀課程的內(nèi)涵和外延。

參考文獻(xiàn)：

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