郝天聰 林玥茹

摘 要：當(dāng)前，推進(jìn)高中階段教育普職融合具有重要的現(xiàn)實(shí)意義，它是教育體系結(jié)構(gòu)不斷優(yōu)化的內(nèi)在需求，推進(jìn)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的必然要求，學(xué)生追求更好生涯發(fā)展的根本訴求。然而，目前高中階段教育的普職融合仍然面臨著一系列突出挑戰(zhàn)，包括普職融合的層次較淺、形式單一；普職融合的重點(diǎn)不突出、缺乏針對(duì)性；普職融合尚未做到整體布局、系統(tǒng)規(guī)劃；普職融合根基不穩(wěn)，協(xié)調(diào)發(fā)展困難重重。

關(guān)鍵詞：高中階段教育；普職融合；意義；挑戰(zhàn)

基金項(xiàng)目：2017年華東師范大學(xué)國(guó)家教育宏觀政策研究院委托課題“職業(yè)教育與普通教育融合的問(wèn)題及其發(fā)展對(duì)策的研究”

作者簡(jiǎn)介：郝天聰，男，博士研究生，主要研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育基本原理；林玥茹，女，碩士研究生，主要研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育基本原理。

中圖分類號(hào)：G710 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1674-7747（2018）07-0022-05

在我國(guó)高中階段教育中，普通教育與職業(yè)教育往往被視為兩種獨(dú)立的教育類型，但二者的關(guān)系歷經(jīng)多次轉(zhuǎn)變。來(lái)自教育系統(tǒng)內(nèi)外部的多重力量綜合推動(dòng)著二者從最初融合的狀態(tài)到基于歷史使命的“分軌”發(fā)展，再逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)代的融合滲透式發(fā)展。如今，隨著教育綜合改革的全面深化，我國(guó)對(duì)高中階段教育的普職融合提出更為迫切的需求。但與此同時(shí)，高中階段教育的普職融合一直面臨著一系列突出的挑戰(zhàn)。如果這些挑戰(zhàn)不能得到有效地處理與積極地應(yīng)對(duì)，將在很大程度上阻礙高中階段教育普職融合的發(fā)展進(jìn)程。

一、高中階段教育普職融合的重要意義

在高中階段教育中，推進(jìn)普職融合具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。普職融合既是教育系統(tǒng)自身不斷優(yōu)化完善對(duì)教育本質(zhì)的理性回歸和教育價(jià)值最大化的內(nèi)在訴求，也是當(dāng)代經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的教育需求與現(xiàn)實(shí)選擇，同時(shí)，也是家庭實(shí)現(xiàn)教育預(yù)期的強(qiáng)烈要求及受教育者個(gè)性化、持續(xù)性發(fā)展需求的集中體現(xiàn)。

（一）普職融合是教育體系結(jié)構(gòu)不斷優(yōu)化的內(nèi)在需求

職業(yè)教育與普通教育同為培養(yǎng)人的教育活動(dòng)，但在歷史上，二者在整個(gè)教育體系中的地位權(quán)重并非固定、一成不變的，而是受社會(huì)環(huán)境、文化、意識(shí)觀念等方面的發(fā)展變遷影響。二者作用孰重孰輕，地位孰高孰低，經(jīng)歷了復(fù)雜多變的演化歷程?；厮萃簦章氷P(guān)系在我國(guó)呈現(xiàn)出由“融合”到“分軌”，現(xiàn)在又趨于“融合”的發(fā)展趨勢(shì)。

我國(guó)在第一次鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)后，由洋務(wù)派提出“師夷長(zhǎng)技以制夷”的口號(hào)，開(kāi)始學(xué)習(xí)西方的先進(jìn)科學(xué)技術(shù)。隨后“經(jīng)世致用”之學(xué)興起，政府官僚紛紛建立實(shí)業(yè)學(xué)堂，拉開(kāi)了實(shí)業(yè)教育的序幕。民國(guó)時(shí)期，杜威實(shí)用主義教育思想傳入我國(guó)。在此期間，我國(guó)職業(yè)教育奠基人黃炎培先生也提出“大職業(yè)教育主義”思想，他認(rèn)為，必須加強(qiáng)職業(yè)教育與其他各級(jí)各類教育的聯(lián)系，重視在其他各級(jí)各類教育中開(kāi)展職業(yè)教育，推行普職融合發(fā)展。[1]此后，經(jīng)過(guò)抗戰(zhàn)、內(nèi)戰(zhàn)等激烈的社會(huì)變革。建國(guó)后，為恢復(fù)國(guó)民經(jīng)濟(jì)，新中國(guó)把職業(yè)教育放在重要的戰(zhàn)略位置上，確立了普職雙軌并行的教育體制。雖然隨著現(xiàn)代化建設(shè)的不斷發(fā)展，作為與經(jīng)濟(jì)發(fā)展聯(lián)系最為緊密的職業(yè)教育一直被擺在突出的戰(zhàn)略位置，但長(zhǎng)期以來(lái)普職雙軌培養(yǎng)出來(lái)的勞動(dòng)力知識(shí)結(jié)構(gòu)單一、缺乏通用能力、遷移能力、文化素養(yǎng)等問(wèn)題日益嚴(yán)重。以就業(yè)為導(dǎo)向的職業(yè)教育因其培養(yǎng)的人具有“工具性”“片面性”“不完整性”，丟失了教育應(yīng)有的人文關(guān)懷而備受批判。

近年來(lái)，伴隨我國(guó)高中階段教育多樣化、通用技術(shù)課程改革的進(jìn)程，構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系以及培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)等改革在教育領(lǐng)域日趨深化，普職融合又呈現(xiàn)出強(qiáng)大的活力。本世紀(jì)，我國(guó)已逐漸進(jìn)入高中階段教育普及化與高等教育大眾化階段，并逐漸步入內(nèi)涵式發(fā)展時(shí)期。新時(shí)期的教育需要有更寬闊、開(kāi)放的視野和更徹底的變革。傳統(tǒng)的普通教育更多是一種單純的學(xué)術(shù)性教育，與社會(huì)需求脫節(jié)現(xiàn)象比較嚴(yán)重。且隨著九年制義務(wù)教育的普及，為能在激烈的競(jìng)爭(zhēng)中保有一席之地，越來(lái)越多的普通高中走向了普職融合的多樣化發(fā)展道路。由于在我國(guó)現(xiàn)存的教育體制中職業(yè)教育一直處于弱勢(shì)地位，國(guó)家制定了“大力發(fā)展職業(yè)教育”“普職比大體相當(dāng)”等教育政策，同時(shí)，將“中等職業(yè)教育免學(xué)費(fèi)和國(guó)家助學(xué)金”作為配套的激勵(lì)政策。但隨著經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平的提高以及高等教育大眾化的發(fā)展，政策的激勵(lì)、推動(dòng)作用大大削弱，中等職業(yè)教育面臨越來(lái)越嚴(yán)重的生存危機(jī)。為解決當(dāng)前職業(yè)教育的難題，既要從供給側(cè)入手，也要兼顧需求側(cè)；既要提供充足的數(shù)量，滿足求學(xué)需要，也要保障質(zhì)量，為學(xué)生提供多樣化的選擇和更寬廣的路徑，這是現(xiàn)代職業(yè)教育供給側(cè)改革的應(yīng)有之義。在此背景之下，普職融合無(wú)疑可以成為二者充分利用教育資源，實(shí)現(xiàn)辦學(xué)效益最大化的有效途徑。普職雙方依托自身資源，尋找共同利益點(diǎn)，打破普通教育與職業(yè)教育分離的格局，實(shí)現(xiàn)區(qū)域內(nèi)優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)、資源共享，促進(jìn)普通教育和職業(yè)教育有限教學(xué)資源的最大利用，從而實(shí)現(xiàn)人才的全面化培養(yǎng)以及教育的跨越式發(fā)展。

（二）普職融合是推進(jìn)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的必然要求

2013年4月，德國(guó)政府在漢諾威工業(yè)博覽會(huì)上率先正式推出“工業(yè)革命4.0”這一國(guó)家高技術(shù)戰(zhàn)略，簡(jiǎn)稱“工業(yè)4.0”。通俗來(lái)講，“工業(yè)4.0”即以物聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)分析為技術(shù)基礎(chǔ)，軟件為載體，通過(guò)網(wǎng)絡(luò)、計(jì)算機(jī)技術(shù)、信息技術(shù)、軟件與自動(dòng)化技術(shù)的深度交織，實(shí)現(xiàn)信息技術(shù)與工業(yè)技術(shù)的高度融合。[2]“工業(yè)4.0”時(shí)代的新技術(shù)將廣泛應(yīng)用于生產(chǎn)，實(shí)現(xiàn)企業(yè)生產(chǎn)智能化，主要包括三大主題：其一，智能工廠，即生產(chǎn)系統(tǒng)和過(guò)程實(shí)現(xiàn)智能化，生產(chǎn)設(shè)施實(shí)現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)化分布；其二，智能生產(chǎn)，即人機(jī)互動(dòng)以及3D技術(shù)在工業(yè)生產(chǎn)過(guò)程中的應(yīng)用，同時(shí)也涉及整個(gè)企業(yè)的生產(chǎn)物流管理；其三，智能物流，即通過(guò)互聯(lián)網(wǎng)、物聯(lián)網(wǎng)、物流網(wǎng)充分整合物流資源，提高效率。“工業(yè)4.0”預(yù)示著智能時(shí)代的到來(lái)，被視為第四次工業(yè)革命。面對(duì)這一趨勢(shì)，我國(guó)也開(kāi)始了相關(guān)的行動(dòng)。2015年5月，由國(guó)務(wù)院頒布的《中國(guó)制造2025》，被認(rèn)為是中國(guó)版的“工業(yè)4.0”，其核心是加快推進(jìn)制造業(yè)創(chuàng)新發(fā)展、實(shí)現(xiàn)信息技術(shù)與制造技術(shù)深度融合的數(shù)字化、網(wǎng)絡(luò)化和智能化，提質(zhì)增效，實(shí)現(xiàn)從制造大國(guó)向制造強(qiáng)國(guó)轉(zhuǎn)變。

制造業(yè)是我國(guó)經(jīng)濟(jì)的重要支柱。面對(duì)“工業(yè)4.0”“中國(guó)制造2025”等新的發(fā)展趨勢(shì)，創(chuàng)新能力、質(zhì)量效益、兩化融合和綠色發(fā)展作為制造業(yè)發(fā)展的主攻方向，將帶來(lái)產(chǎn)業(yè)的全面升級(jí)，對(duì)人才類型提出更加明確的要求。因此，快速推進(jìn)人才建設(shè)才是實(shí)現(xiàn)國(guó)家以及地區(qū)經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型產(chǎn)業(yè)升級(jí)的根本前提。在這一轉(zhuǎn)型升級(jí)中，將需要大量的科學(xué)研究人才和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)型人才、技術(shù)研發(fā)和營(yíng)銷管理類人才、現(xiàn)場(chǎng)工程師和技術(shù)技能人才。[3]在生產(chǎn)關(guān)系方面，工人不再是簡(jiǎn)單的勞動(dòng)操作者，更多地是產(chǎn)品的設(shè)計(jì)者和智能生產(chǎn)系統(tǒng)的管理者，不僅要有精湛的操作技能，還應(yīng)具備極高的分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力、對(duì)智能網(wǎng)絡(luò)的高度理解與運(yùn)用能力以及產(chǎn)品設(shè)計(jì)和研發(fā)能力。總之，新時(shí)期經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型及產(chǎn)業(yè)升級(jí)發(fā)展對(duì)職業(yè)教育的人才培養(yǎng)提出了“創(chuàng)新型”“復(fù)合型”“通用型”的高要求，而我國(guó)現(xiàn)存的人力資本仍以低文化素質(zhì)的勞動(dòng)力為主。傳統(tǒng)的職業(yè)教育專業(yè)狹窄，界限分明，重視可量化的操作技能，輕視問(wèn)題解決能力、自主學(xué)習(xí)能力、IT能力等軟技能的發(fā)展，這使得職業(yè)教育學(xué)習(xí)者能力結(jié)構(gòu)單一，創(chuàng)新能力、綠色能力、數(shù)字能力都極為欠缺，發(fā)展后勁明顯不足。面對(duì)高技能人才的大量缺口，職業(yè)教育將承擔(dān)更大的人才培養(yǎng)壓力。因此，在現(xiàn)有教育政策背景下，職業(yè)教育與普通教育融合發(fā)展，培養(yǎng)適用性更高、流動(dòng)轉(zhuǎn)化更加靈活、理論與實(shí)踐素養(yǎng)兼?zhèn)涞母呒寄苋瞬?，提高技術(shù)技能人才的適崗性、終身學(xué)習(xí)能力和可持續(xù)發(fā)展能力是人力資本與經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)匹配和經(jīng)濟(jì)長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需要。

（三）普職融合是學(xué)生追求更好生涯發(fā)展的根本訴求

自20世紀(jì)90年代以來(lái)，“以服務(wù)為宗旨，就業(yè)為導(dǎo)向”一直是我國(guó)職業(yè)教育發(fā)展的主旋律。在職業(yè)教育改革與實(shí)踐過(guò)程中，職業(yè)教育甚至被理解為單純的就業(yè)教育。為實(shí)現(xiàn)與企業(yè)的“無(wú)縫對(duì)接”，職業(yè)學(xué)校學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容主要是以就業(yè)為目的的硬技能的重復(fù)訓(xùn)練，忽視了綜合素養(yǎng)等軟技能的培養(yǎng)，將人才培養(yǎng)重點(diǎn)放在職前階段，忽視了更為重要的職后階段。隨著經(jīng)濟(jì)社會(huì)的不斷發(fā)展，科學(xué)技術(shù)的不斷進(jìn)步，人的職業(yè)活動(dòng)已經(jīng)不再是單純的實(shí)際操作，而是一個(gè)充滿科學(xué)思維與智力活動(dòng)的過(guò)程。[4]在此背景下，經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展所需要的并非是“單向度的技術(shù)人”，而是“完整的技術(shù)人”。此外，在以知識(shí)創(chuàng)新為核心的新經(jīng)濟(jì)時(shí)代，職業(yè)教育不應(yīng)再是“斷頭教育”，職業(yè)教育要同時(shí)為學(xué)生就業(yè)和繼續(xù)教育做準(zhǔn)備。例如，在長(zhǎng)三角地區(qū)，畢業(yè)后繼續(xù)升學(xué)的中職生占到70%的比例，我們是否仍然要以訓(xùn)練崗位技能為主去開(kāi)展僅面向30%學(xué)生的職業(yè)教育？而且，需要特別注意的是，在中等教育階段職業(yè)教育與普通教育各成體系，彼此之間缺乏有效的溝通轉(zhuǎn)換機(jī)制，造成職業(yè)教育培養(yǎng)的人才過(guò)分“技術(shù)化”，而普通教育培養(yǎng)的人才缺少“職業(yè)性”。另外，“通過(guò)工作的教育”“關(guān)于工作的教育”也往往被狹隘地理解為“在工作場(chǎng)所”進(jìn)行的教育，這就大大限制了企業(yè)職業(yè)繼續(xù)教育實(shí)施的空間。[5]

為了解決職業(yè)教育人才培養(yǎng)的“片面化”問(wèn)題以及職業(yè)教育發(fā)展的“斷頭”局面，我國(guó)提出構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系，搭建橫向、縱向相互融合流動(dòng)的平臺(tái)，旨在促進(jìn)學(xué)生生涯的多樣化發(fā)展。普職融合作為溝通兩種教育類型，聯(lián)系知識(shí)與實(shí)踐、學(xué)校與社會(huì)、教育與職業(yè)的有效途徑，將為不同軌道的學(xué)生提供更多的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)和體驗(yàn)，在進(jìn)行個(gè)性化的學(xué)術(shù)教育和職業(yè)培養(yǎng)方面都將發(fā)揮積極的作用。普職融合將職業(yè)教育的就業(yè)導(dǎo)向與生涯發(fā)展“非此即彼”的矛盾關(guān)系轉(zhuǎn)變成“共生共存”的調(diào)和關(guān)系，從而發(fā)揮學(xué)生的無(wú)限潛能，促進(jìn)學(xué)生多樣化發(fā)展。因此，在終身教育理念和可持續(xù)發(fā)展理念等社會(huì)進(jìn)步浪潮的推動(dòng)下，唯有將職業(yè)教育與普通教育融合溝通，關(guān)注學(xué)生的生涯發(fā)展和終身學(xué)習(xí)能力，方能符合家庭的教育預(yù)期，方能滿足學(xué)生對(duì)更好生涯發(fā)展機(jī)會(huì)的追求，也方能體現(xiàn)教育應(yīng)有的、基本的人文關(guān)懷。

二、高中階段教育普職融合的突出挑戰(zhàn)

課題組通過(guò)走訪上海市教委、普通高中、職業(yè)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)與教師等獲得大量一手訪談資料，并在全國(guó)普通高中、職業(yè)學(xué)校發(fā)放了1 178份教師問(wèn)卷，獲得大量一手?jǐn)?shù)據(jù)。從調(diào)研情況來(lái)看，高中階段教育普職融合所面臨的突出問(wèn)題主要集中在以下四個(gè)方面。

（一）普職融合的層次較淺、形式單一

調(diào)研發(fā)現(xiàn)，無(wú)論是普通高中，還是職業(yè)學(xué)校，在開(kāi)展普職融合方面都做了初步探索，但仍然存在層次較淺、形式單一的問(wèn)題。普通高中進(jìn)行融合的主要形式是開(kāi)設(shè)技術(shù)類課程以及參與職業(yè)體驗(yàn)日活動(dòng)。但受限于師資、實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)條件等方面的不足，大部分普通高中技術(shù)類課程的開(kāi)展效果并不理想。而普通高中參與職業(yè)體驗(yàn)日活動(dòng)的積極性也不高，究其原因，一方面，在于職業(yè)體驗(yàn)日本身所涉及的內(nèi)容以體驗(yàn)為主，面向?qū)ο笾饕切W(xué)生、初中生，項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)的缺乏導(dǎo)致職業(yè)體驗(yàn)日活動(dòng)很難引起普通高中學(xué)生的興趣；另一方面，在于普通高中是以升學(xué)為導(dǎo)向的，學(xué)生本身學(xué)業(yè)壓力就很大，很難有足夠時(shí)間參與職業(yè)體驗(yàn)日活動(dòng)。再看職業(yè)學(xué)校，學(xué)生本身文化基礎(chǔ)普遍較差，而文化課的師資水平又往往不如普通高中，學(xué)生學(xué)業(yè)水平測(cè)試的成績(jī)普遍不理想。且現(xiàn)有的普職融合多停留在簡(jiǎn)單的講座、活動(dòng)層面，缺乏更深層次的文化素養(yǎng)教育。究其原因，在長(zhǎng)期的就業(yè)導(dǎo)向之下，職業(yè)學(xué)校對(duì)學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律研究較少，對(duì)文化基礎(chǔ)課的改革不夠深入。

（二）普職融合的重點(diǎn)不突出、缺乏針對(duì)性

調(diào)研發(fā)現(xiàn)，在高中階段教育中，雖然有不少普通高中與職業(yè)學(xué)校開(kāi)展了普職融合，但是參與的重點(diǎn)并不突出，尤其是缺乏一定的針對(duì)性。實(shí)際上，之所以推進(jìn)二者之間的融合，主要目的就在于彌補(bǔ)各自短板，而對(duì)于不同類型普通高中與職業(yè)學(xué)校而言，其短板也千差萬(wàn)別。對(duì)于名牌普通高中而言，生源素質(zhì)本來(lái)就高，所以這部分學(xué)生參與普職融合應(yīng)該更加突出項(xiàng)目導(dǎo)向，為學(xué)生提供充分實(shí)踐鍛煉的平臺(tái)；而對(duì)于一般普通高中而言，由于其學(xué)業(yè)壓力已經(jīng)很大，所以更多的還是以開(kāi)設(shè)技術(shù)類課程的融合方式為主，學(xué)有余力的可以參與相關(guān)融合項(xiàng)目。再看職業(yè)學(xué)校，從生源上看，實(shí)際上包括兩類學(xué)生。一類是通過(guò)傳統(tǒng)升學(xué)路徑考進(jìn)來(lái)的學(xué)生，另一類則是通過(guò)中本銜接/貫通、中高銜接/貫通項(xiàng)目進(jìn)來(lái)的學(xué)生。兩類學(xué)生的文化基礎(chǔ)差異較大，這就注定其應(yīng)該有不同的普職融合重點(diǎn)。對(duì)一般學(xué)生而言，普職融合的重點(diǎn)應(yīng)該是文化補(bǔ)償教育。而對(duì)參與中本銜接/貫通、中高銜接/貫通項(xiàng)目的學(xué)生而言，普職融合的重點(diǎn)應(yīng)該是文化提升教育。

（三）普職融合尚未做到整體布局、系統(tǒng)規(guī)劃

調(diào)研發(fā)現(xiàn)，目前各個(gè)學(xué)校所開(kāi)展的普職融合比較分散、隨機(jī)，尤其是缺乏更高層面（如教育主管部門、區(qū)政府等）的整體布局與系統(tǒng)規(guī)劃。由于缺乏相應(yīng)的協(xié)調(diào)，個(gè)別學(xué)校在進(jìn)行普職融合時(shí)，會(huì)面臨多方困難，如課時(shí)的限制問(wèn)題、教師的激勵(lì)與補(bǔ)貼問(wèn)題、學(xué)生的交通安全問(wèn)題、學(xué)校之間的距離問(wèn)題等。以上種種問(wèn)題的存在，使得高中階段教育的普職融合困難重重，很難真正實(shí)現(xiàn)有效的突破。而且，現(xiàn)有的開(kāi)放式實(shí)訓(xùn)中心多是設(shè)置在職業(yè)學(xué)校之中，服務(wù)對(duì)象也主要是職業(yè)學(xué)校學(xué)生，其對(duì)普通高中學(xué)生參與普職融合的支持作用仍然比較有限。突出表現(xiàn)在，普通高中學(xué)生只能去簡(jiǎn)單地體驗(yàn)，而無(wú)法從中獲得更多的成長(zhǎng)。此外，現(xiàn)有的普職融合活動(dòng)、課程等都缺乏社會(huì)力量的參與，尤其是無(wú)法充分利用社區(qū)資源、企業(yè)資源等。究其原因，主要在于，無(wú)論是普通高中辦學(xué)，還是職業(yè)學(xué)校辦學(xué)，都還沒(méi)有擺脫傳統(tǒng)的學(xué)校辦學(xué)理念，仍舊缺乏適應(yīng)新時(shí)代需求的開(kāi)放辦學(xué)理念。

（四）普職融合根基不穩(wěn)，協(xié)調(diào)發(fā)展困難重重

調(diào)研發(fā)現(xiàn)，在高中階段教育中，普職協(xié)調(diào)發(fā)展受到越來(lái)越大的挑戰(zhàn)，普職比例失衡的現(xiàn)象較為嚴(yán)重，這也導(dǎo)致普職融合缺乏穩(wěn)定的根基。統(tǒng)計(jì)公報(bào)顯示，2015年，全國(guó)中等職業(yè)教育招生601.25萬(wàn)人，比上年減少18.51萬(wàn)人，占高中階段教育招生總數(shù)的43.0%；中等職業(yè)教育在校生1 656.70萬(wàn)人，比上年減少98.58萬(wàn)人，占高中階段教育在校生總數(shù)的41.0%；2016年，我國(guó)中等職業(yè)學(xué)校在校生占高中階段教育在校生比例下滑至40.25%。隨著中等職業(yè)教育辦學(xué)規(guī)模的日益萎縮，我國(guó)高中階段教育普職1：1的比例底線受到極大挑戰(zhàn)。日前，教育部等4部門聯(lián)合印發(fā)了《高中階段教育普及攻堅(jiān)計(jì)劃（2017—2020年）》，明確提出，到2020年，要在全國(guó)普及高中階段教育（高中階段教育毛入學(xué)率達(dá)到90%以上），適應(yīng)初中畢業(yè)生接受良好高中階段教育的需求。如果在2020年完成普及高中階段教育的目標(biāo)，在高等教育毛入學(xué)率達(dá)到50%的情況下，將有40%的高中畢業(yè)生畢業(yè)后不能直接升學(xué)，而要選擇就業(yè)。[6]在培養(yǎng)學(xué)生就業(yè)方面，中等職業(yè)教育無(wú)疑更有優(yōu)勢(shì)，否則，將很有可能造成大批學(xué)生無(wú)處可去，導(dǎo)致輟學(xué)現(xiàn)象的出現(xiàn)。而且，歷史證明，在高考指揮棒下，綜合高中作為一種典型的普職融合模式在我國(guó)很難得到大范圍推廣。由此可見(jiàn)，如果中等職業(yè)教育自身的生存危機(jī)都無(wú)法解決的話，那么高中階段教育的普職融合將很難得到有效落實(shí)。

參考文獻(xiàn)：

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[2] 孟春青.高等職業(yè)教育如何應(yīng)對(duì)“工業(yè)4.0”人才需求[J].教育探索，2015（8）：49-51.

[3] 于志晶，劉海，岳金鳳，等.中國(guó)制造2025與技術(shù)技能人才培養(yǎng)[J]. 職業(yè)技術(shù)教育，2015（21）：10-24.

[4] 郝天聰，石偉平.就業(yè)導(dǎo)向，還是生涯導(dǎo)向？——職業(yè)教育發(fā)展兩難抉擇的破解之策[J]. 教育科學(xué)，2017（2）：59-65.

[5] 郝天聰.職業(yè)教育轉(zhuǎn)換研究——基于現(xiàn)代職業(yè)教育體系運(yùn)行的考量[D].南京：南京師范大學(xué)，2016：4.

[6] 石偉平，郝天聰.普及高中階段教育 中等職業(yè)教育需要發(fā)力[J].中國(guó)職業(yè)技術(shù)教育，2017（34）：39-43.