任德華

當(dāng)今小學(xué)科學(xué)課堂提問存在諸多問題，而其深層困境可以概括為課堂文化的沉淪。從課堂文化的層面探尋，是深入解釋和有效改進(jìn)小學(xué)科學(xué)課堂提問的合理路徑。

一、小學(xué)科學(xué)課堂提問的深層困境：課堂文化的沉淪

小學(xué)科學(xué)課堂文化的沉淪在課堂教學(xué)過程中主要體現(xiàn)為話語方式、行為方式和價(jià)值觀念的沉淪，具體表現(xiàn)為以下三方面：

（一）提問話語受“文化資本”的限定

提問話語受“文化資本”的限定是話語方式沉淪在小學(xué)科學(xué)課堂的集中體現(xiàn)。小學(xué)科學(xué)課堂提問場(chǎng)域絕不是單獨(dú)存在的物理空間，它是各種力量較量的場(chǎng)所，即“社會(huì)戰(zhàn)場(chǎng)”，“場(chǎng)域斗爭(zhēng)的實(shí)質(zhì)就是爭(zhēng)奪場(chǎng)域中的地位，而一個(gè)人在社會(huì)中地位高低主要取決于他(她)所擁有的資本的數(shù)量和質(zhì)量?！盵1]布迪厄?qū)⑽幕Y本系統(tǒng)定義為權(quán)力、地位、文化知識(shí)積累等社會(huì)關(guān)系的總和，它既是行動(dòng)者實(shí)踐的工具，又是爭(zhēng)斗的對(duì)象，更是一種符號(hào)權(quán)力。教師擁有比學(xué)生更多的文化資本，科學(xué)知識(shí)和技能即文化資本的擁有使得教師被賦有特定的身份以及身份附帶的權(quán)力，造就了“社會(huì)代表者”權(quán)威，他決定著并且控制著小學(xué)科學(xué)課堂提問話語的運(yùn)作與分配，在此場(chǎng)域中的師生關(guān)系演變?yōu)椴黄降鹊脑捳Z關(guān)系。

“文化資本”限定下的師生關(guān)系異化為“我”——“他”的話語關(guān)系。教師擁有更多的文化資本，是話語權(quán)的支配者。學(xué)生以“受教育者”的身份進(jìn)入科學(xué)課堂場(chǎng)域，話語權(quán)被相應(yīng)剝奪?！拔摇薄八钡脑捳Z關(guān)系使得師生平等對(duì)話、互相交流、共享智識(shí)的主體間性關(guān)系缺失。同時(shí)，占有不同文化資本的學(xué)生在小學(xué)科學(xué)課堂提問中的話語權(quán)不同，占有較少文化資本的學(xué)生與其他學(xué)生無法獲得同樣的話語權(quán)及課程資源。可見，小學(xué)科學(xué)課堂所倡導(dǎo)的師生平等交往、主動(dòng)對(duì)話、相互激發(fā)思維等目標(biāo)在“文化資本”的限定中無法實(shí)現(xiàn)。

（二）提問行為受“慣習(xí)”的制約

小學(xué)科學(xué)課堂提問行為受“慣習(xí)”的制約正是對(duì)行為方式沉淪的深刻闡釋。小學(xué)科學(xué)課堂提問活動(dòng)不是單一個(gè)體，而是受各種復(fù)雜因素制約的共同體。布迪厄的“慣習(xí)”理論正是對(duì)這一現(xiàn)象的詮釋?！八^慣習(xí)，是一種生成性的結(jié)構(gòu)，它塑造、組織實(shí)踐，生產(chǎn)著歷史；但慣習(xí)本身又是歷史的產(chǎn)物，是一種人們后天所獲得的各種生產(chǎn)性圖式的系統(tǒng)。”[2]換言之，“慣習(xí)”寄寓著個(gè)人接受教育的社會(huì)化過程，濃縮著個(gè)體的社會(huì)地位、文化傳統(tǒng)等，個(gè)體的慣習(xí)結(jié)構(gòu)決定著其認(rèn)知結(jié)構(gòu)和行為模式。可見，小學(xué)科學(xué)課堂提問行為必然受到“慣習(xí)”的影響，進(jìn)而導(dǎo)致某些行為方式的沉淪，如對(duì)標(biāo)準(zhǔn)答案的過分解讀、傳統(tǒng)師生關(guān)系等。

在學(xué)校場(chǎng)域的型塑下，必然產(chǎn)生相應(yīng)的行為者慣習(xí)。而師生在科學(xué)教育課堂中形成的關(guān)系對(duì)課堂提問行為方式也產(chǎn)生影響，尤其是教師作為學(xué)校場(chǎng)域的行動(dòng)者，其慣習(xí)行為直指作為行動(dòng)對(duì)象的學(xué)生。有的教師以自身的行為慣習(xí)為依據(jù)應(yīng)對(duì)小學(xué)科學(xué)課堂提問行為，以高效地傳授科學(xué)知識(shí)和技能為要?jiǎng)?wù)，忽視學(xué)生科學(xué)方法、探究能力的塑造。千篇一律的教學(xué)慣習(xí)使得學(xué)生一方面因迫于傳統(tǒng)的教師權(quán)威而演變?yōu)殪o默的傾聽者；另一方面因“教師慣于支配與學(xué)生慣于服從”的行為慣習(xí)而放棄表達(dá)自己真實(shí)想法和愿望的自由。小學(xué)科學(xué)課堂提問中學(xué)生無法作為主動(dòng)對(duì)話、溝通、積極言說的主體登場(chǎng)，這在某種程度上導(dǎo)致課堂行為方式的沉淪。

（三）提問價(jià)值受“工具理性”的支配

盡管教育需要工具理性，但工具理性的內(nèi)在邏輯及其宰制某種程度上誘發(fā)了課堂價(jià)值觀念的沉淪，突出表現(xiàn)為小學(xué)科學(xué)課堂提問價(jià)值受“工具理性”的支配?！肮ぞ呃硇允且环N人們?cè)谟?jì)算最經(jīng)濟(jì)地將手段應(yīng)用于目的時(shí)所依托的合理性，最大的效益、最佳的支出收獲比率是判定工具理性成功的尺度?！盵4]它講求機(jī)械化操作的普遍性和追求效率的絕對(duì)性，必然通過知識(shí)的灌輸、技能的訓(xùn)練以及行為的規(guī)約消解著小學(xué)科學(xué)課堂提問的價(jià)值。小學(xué)科學(xué)課堂提問一味地追求高效、直達(dá)目標(biāo)而不顧其消極影響；一味地急于求成而忽視學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)的提升；喪失其應(yīng)有的內(nèi)在價(jià)值而指向利益的獲取?！翱茖W(xué)主要是對(duì)世界的認(rèn)知探索和對(duì)真理的理性揭示，而非價(jià)值判斷和實(shí)用功利?！盵5]可見，小學(xué)科學(xué)課堂提問的價(jià)值不在教育之中而在教育之外。

工具理性過度膨脹，形成了對(duì)價(jià)值理性的銷蝕和排斥，進(jìn)而導(dǎo)致人的主體性的喪失。小學(xué)科學(xué)課堂提問中工具理性的越位、價(jià)值理性的萎縮導(dǎo)致教師關(guān)注知識(shí)灌輸，忘卻能力培養(yǎng)；追逐分?jǐn)?shù)獲得，放棄素養(yǎng)提升；推崇手段合理性，貶抑目的合理性。具體表現(xiàn)為：將科學(xué)知識(shí)學(xué)習(xí)、成績獲取作為惟一的目的，只關(guān)注促進(jìn)學(xué)生科學(xué)知識(shí)的掌握，把科學(xué)知識(shí)的豐富和成績的取得作為評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。可見，“工具理性”支配下的小學(xué)科學(xué)課堂提問是程序的規(guī)則的機(jī)械式的提問，小學(xué)科學(xué)教育營造出的課堂提問是僵化的機(jī)械的、缺乏創(chuàng)造性探究性批判性的。

二、小學(xué)科學(xué)課堂文化沉淪在課堂提問中的表現(xiàn)

小學(xué)科學(xué)課堂提問中的話語方式、行為方式及價(jià)值觀念存在著深層的困境，這是課堂文化沉淪的內(nèi)源性基礎(chǔ)，構(gòu)成了沉淪的可能和條件。小學(xué)科學(xué)課堂文化沉淪在課堂提問中具體表現(xiàn)為提問話語的專斷性、行為的封閉性以及價(jià)值的功利性。

（一）課堂提問話語的專斷性

提問話語的專斷性主要表現(xiàn)在教師對(duì)課堂發(fā)言權(quán)的控制上?！皾M堂灌”正是對(duì)教師控制課堂話語權(quán)，學(xué)生處于“靜聽式”現(xiàn)象的深刻詮釋。在小學(xué)科學(xué)課堂主要表現(xiàn)為：其一，學(xué)生提出的問題很少，教師幾乎壟斷了提問機(jī)會(huì)，教師雖然給學(xué)生一些發(fā)言的機(jī)會(huì)，但只要學(xué)生回答的是教師非期待性答案，就容易被忽視或者否定，學(xué)生的主體性、創(chuàng)造性被壓抑，參與課堂生活的話語權(quán)利被無形剝奪，某種程度上成為“被壓迫的受教育者”。其二，教師在提問對(duì)象的選擇和機(jī)會(huì)的給予、提問內(nèi)容和時(shí)間的分配、提問態(tài)度和感情的投入等方面存在著明顯的偏向性，對(duì)于自己喜歡的學(xué)生，給予的發(fā)言機(jī)會(huì)、感情和時(shí)間等較其他學(xué)生來說更多。其三，教師給予學(xué)生很多問題都是陳述性問題，很難激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性思維，如“大家想知道動(dòng)物繁殖的秘密嗎？”“同學(xué)們聽明白了嗎？”表面上學(xué)生擁有話語權(quán)，但某種程度上教師仍然是話語的支配者，師生關(guān)系由“你與我”的平等對(duì)話關(guān)系演變?yōu)椤爸鹘恰焙汀坝^眾”的關(guān)系。

（二）課堂提問行為的封閉性

課堂提問行為的封閉性主要體現(xiàn)在提問目標(biāo)的定位、方法的運(yùn)用及內(nèi)容的選擇上。具體表現(xiàn)為：完成教學(xué)任務(wù)、掌握書本知識(shí)、取得優(yōu)異成績成為小學(xué)課堂提問的目標(biāo)；教師傾向于“封閉式”權(quán)力控制方式，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)書本知識(shí)的掌握和記憶，課堂呈現(xiàn)出守成性、維持性的特征。教師重視知識(shí)灌輸和講授，把科學(xué)知識(shí)教條地講授給學(xué)生，輕視思維訓(xùn)練和探究能力的培養(yǎng)。提問的內(nèi)容以考試內(nèi)容為主提前預(yù)設(shè)及過于書本化，提問的類型多停留于認(rèn)知記憶等聚合式水平，問題答案標(biāo)準(zhǔn)化。如老師在《動(dòng)物的繁殖方式》課上問到：“請(qǐng)看書上的圖片，告訴我哪些是雌的？哪些是雄的？”A生答道：“漂亮長鬃毛的獅子是雄的，丑的短的是雌的?！崩蠋熥穯?“為什么??？你的依據(jù)是？”A生答道：“雄的捕獵，雌的不捕獵”老師說：“不完全對(duì)，大家想知道其中的秘密嗎？”全體學(xué)生說：“想！”老師直接回答道：“雌性要繁殖后代，保護(hù)幼子，所以顏色要跟周圍環(huán)境的顏色相似，這樣才能保護(hù)自己和幼子。”可見，學(xué)生的獨(dú)立思考和科學(xué)探究的空間被擠壓，學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性無法調(diào)動(dòng)，學(xué)生的生命價(jià)值和意義無法很好地彰顯。

（三）課堂提問價(jià)值的功利性

課堂提問價(jià)值的功利性主要表現(xiàn)為過分強(qiáng)調(diào)科學(xué)的工具性和效用性。教師提出的問題不以學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、生活經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知水平為出發(fā)點(diǎn)，而一味追求功利化，弱化學(xué)生追求科學(xué)知識(shí)、探索真理的內(nèi)在動(dòng)機(jī)和熱情。具體表現(xiàn)為：在科學(xué)教學(xué)過程中，教師期望學(xué)生能回答出自己設(shè)計(jì)好的答案，甚至?xí)捎靡龑?dǎo)性話語作為輔助，教師對(duì)學(xué)生的錯(cuò)誤答案沒有尋找深層原因，而是反復(fù)強(qiáng)調(diào)條件，以迫使學(xué)生說出其預(yù)先設(shè)計(jì)好的“標(biāo)準(zhǔn)答案”；教師漠視學(xué)生的認(rèn)識(shí)水平、個(gè)性差異及教學(xué)情境，不斷提出記憶性的問題；教師追求分?jǐn)?shù)的量化評(píng)價(jià)而忽視科學(xué)素養(yǎng)目標(biāo)達(dá)成的發(fā)展性評(píng)價(jià)。如老師在一節(jié)科學(xué)課上問道：“請(qǐng)同學(xué)們舉例說明動(dòng)物的繁殖方式？”A生答道：“鴨嘴獸是胎生的。”老師追問道：“哦？是嗎？再仔細(xì)想想，有誰知道？”B生答道：“不對(duì)，鯨魚是胎生的，鴨嘴獸是哺乳動(dòng)物，卵生的?！盋生說：“蝸牛是產(chǎn)卵的，鴨子是蛋生的?！崩蠋熂m正道：“不能說蛋生的，是卵生”?？梢?，小學(xué)科學(xué)課堂提問異化為“獲取體面的考試分?jǐn)?shù)而強(qiáng)調(diào)機(jī)械記憶而非有意義的學(xué)習(xí)活動(dòng),強(qiáng)調(diào)解題技巧訓(xùn)練與標(biāo)準(zhǔn)正解,追求抽象的知識(shí)概念體系而隔離知識(shí)賴以產(chǎn)生和應(yīng)用的真實(shí)情景, 強(qiáng)調(diào)人為測(cè)驗(yàn)情景中的抽象解題能力而不去關(guān)注解決真實(shí)生活情景中實(shí)際問題的能力?！盵6]

三、小學(xué)科學(xué)課堂文化的返真：課堂提問改進(jìn)的合理路徑

課堂文化不僅是一種氛圍，是一種精神氣象，更重要的是一種教學(xué)理念和向?qū)?，是使小學(xué)科學(xué)課堂提問走向有效和高效的價(jià)值追求。課堂文化的質(zhì)量和水平對(duì)于小學(xué)課堂提問具有重要的影響。可見，促進(jìn)小學(xué)科學(xué)課堂文化的返真，已成為深化科學(xué)教學(xué)改革、提高科學(xué)教學(xué)質(zhì)量、實(shí)現(xiàn)科學(xué)教學(xué)目標(biāo)的必經(jīng)之途。

（一）建構(gòu)主體間性師生話語關(guān)系

課堂文化的主體是人，出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)是對(duì)人的關(guān)懷和重視，是以人與人平等對(duì)話、共同交流為準(zhǔn)則的，是開放和包容的。正如雅斯貝爾斯認(rèn)為的“所謂教育，不過是人對(duì)人的主體間靈肉交流活動(dòng)（尤其是老一代對(duì)年輕一代），包括知識(shí)內(nèi)容的傳遞、生命內(nèi)涵的領(lǐng)悟、意志行為的規(guī)范……”[7]小學(xué)科學(xué)課堂提問應(yīng)是教學(xué)主體間雙向溝通、交流與平等對(duì)話的教學(xué)交往，而非教師的單向說教和“獨(dú)白”；師生間的問答是“敞開”和“接納”的過程，是雙方相互傾聽、相互吸引、共同參與的關(guān)系，是師生之間的相互接納與分享。換句話說“師生主體間的交往和理解是心靈的溝通，情感的共鳴，知識(shí)的交流，能力的相長，思想的碰撞，智慧的體悟，人格的敬仰，不是物的機(jī)械運(yùn)動(dòng)，人與物的作用；是平等、雙向、主動(dòng)、自由和共有的，不是霸道、單向、被動(dòng)、強(qiáng)制和占有的?！盵8]平等交往、主動(dòng)對(duì)話、相互理解的主體間性師生關(guān)系是一種“我”和“你”的話語關(guān)系。

考慮到小學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和心理特征，如從無意注意到有意注意的發(fā)展、有意記憶逐漸占優(yōu)勢(shì)、由具體形象思維向抽象思維過渡及已能初步監(jiān)控自己的認(rèn)知活動(dòng)等，在小學(xué)科學(xué)課堂提問中，教師不應(yīng)是知識(shí)的占有者和給予者，而是通過對(duì)話啟迪學(xué)生智慧的啟發(fā)者。教師應(yīng)給予學(xué)生話語權(quán)，善于傾聽學(xué)生的聲音；教師要學(xué)會(huì)發(fā)現(xiàn)不同學(xué)生的個(gè)性優(yōu)勢(shì)，接納學(xué)生的不足，以寬容平等的心態(tài)與學(xué)生進(jìn)行交流；教師要做啟迪者和引領(lǐng)者，培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維，讓學(xué)生充分發(fā)揮自身的創(chuàng)造性。

（二）促進(jìn)課堂提問“慣習(xí)”的轉(zhuǎn)變

布迪厄認(rèn)為慣習(xí)是行動(dòng)者在場(chǎng)域里的社會(huì)位置上形成的對(duì)客觀位置的主觀調(diào)適,是外在性的內(nèi)在化結(jié)果,是“結(jié)構(gòu)化了的結(jié)構(gòu)”和“促結(jié)構(gòu)化的結(jié)構(gòu)”。[9]換言之，慣習(xí)是創(chuàng)造性、生成性的，但又局限于其結(jié)構(gòu)。行動(dòng)者的社會(huì)行為、生活模式、行為策略雖然受到內(nèi)化為人們意識(shí)的各種經(jīng)驗(yàn)的指揮和調(diào)動(dòng)，但慣習(xí)又是一種無窮的生成能力，促使行動(dòng)者靈活應(yīng)對(duì)各種未被預(yù)見的變動(dòng)不拘的情境?？梢?，小學(xué)科學(xué)課堂師生不能一味地接受“結(jié)構(gòu)化了的結(jié)構(gòu)”，而應(yīng)以創(chuàng)造性的方式重建、改造課堂教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)。

提問內(nèi)容的精選、科學(xué)探究能力的提升、科學(xué)素養(yǎng)的養(yǎng)成是有效課堂提問的前提，也是“慣習(xí)”轉(zhuǎn)變的方向。在具體提問中，首先，要精選提問的內(nèi)容，要注意選擇學(xué)生感興趣的問題，問題要有啟發(fā)性、創(chuàng)造性，要體現(xiàn)基礎(chǔ)性、開放性、整合性及時(shí)代性的統(tǒng)一，推動(dòng)學(xué)生的想象、發(fā)散、推理等綜合性的創(chuàng)造性思維活動(dòng)。其次，要突出科學(xué)探究，著重提升學(xué)生的科學(xué)探究能力。教師要依據(jù)小學(xué)生的身心發(fā)展特點(diǎn)和認(rèn)知發(fā)展水平、具體的教學(xué)情境和目標(biāo)等，創(chuàng)設(shè)良好的科學(xué)學(xué)習(xí)環(huán)境，建構(gòu)符合學(xué)生發(fā)展的學(xué)習(xí)方式，努力培育和提升學(xué)生的科學(xué)精神。再次，要注重科學(xué)精神和人文精神的統(tǒng)一，努力提高學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)。要主動(dòng)培養(yǎng)科學(xué)方法和探究能力,生成科學(xué)精神和科學(xué)態(tài)度，探索STEM（科學(xué)-技術(shù)-工程-數(shù)學(xué)）、STEMA（科學(xué)-技術(shù)-工程-數(shù)學(xué)-藝術(shù)）間的關(guān)系，不斷提升學(xué)生的科學(xué)實(shí)踐能力，同時(shí)養(yǎng)成學(xué)生對(duì)自然界的敬畏之心、和諧相處之態(tài)度。

（三）重構(gòu)課堂提問的合理性價(jià)值體系

價(jià)值理性是工具理性的精神動(dòng)力，而工具理性是價(jià)值理性的現(xiàn)實(shí)支撐，二者相互聯(lián)系，互為支撐，任何一方的缺位都會(huì)導(dǎo)致教育價(jià)值觀的異化。當(dāng)今時(shí)代圖景中，教育的工具理性僭越于價(jià)值理性，教育異化為對(duì)功利性價(jià)值的追求，進(jìn)而對(duì)小學(xué)科學(xué)課堂教學(xué)產(chǎn)生著重要影響?？茖W(xué)課堂提問受到工具理性的影響，更多是對(duì)科學(xué)知識(shí)和由其延伸出來的結(jié)果的追求，師生關(guān)系在此過程中也演變?yōu)椴黄降鹊闹骺腕w關(guān)系。

在價(jià)值理性的統(tǒng)攝下, 教育行為的制度規(guī)范將是從人出發(fā)的, 是為人的, 制訂各種制度、規(guī)范的程序是人性化的, 是在“商談”、對(duì)話, 并較廣泛地達(dá)成認(rèn)同一致的前提下擬定的。[10]在小學(xué)科學(xué)課堂提問中，教師應(yīng)自覺調(diào)整提問的價(jià)值取向，淡化提問的功利性追求，更多地關(guān)注小學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)的形成及優(yōu)質(zhì)課堂文化的生成。在具體的提問場(chǎng)景中，提問要與生活世界的整體性、學(xué)生的興趣和探究能力等密切相關(guān)，提問不僅是功能性的，也不僅是作為維持知識(shí)教育的方式與手段，其本身將更多地突顯教育價(jià)值的追求。提問以平等對(duì)話、互相交流、相互理解、彼此包容為基礎(chǔ)，注重人格相互感應(yīng)、提升，以人格和精神作為問答雙方的“鏡像”。

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