馬延利 尹和平

摘要：用打破天窗法推敲《記念劉和珍君》的題目，分別用主問(wèn)題索解法、提要勾玄法、標(biāo)志索解法、圈點(diǎn)批注法和語(yǔ)境分析法等方法理清文本脈絡(luò)，最終實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)主體與魯迅雜文之間的成功“破冰”。

關(guān)鍵詞：破冰；策略；題目；脈絡(luò)

《記念劉和珍君》是魯迅先生的經(jīng)典雜文之一，一直以來(lái)是中學(xué)語(yǔ)文教材的傳統(tǒng)篇目，本應(yīng)該受到師生的高度重視，但在閱讀實(shí)踐中卻被許多語(yǔ)文課堂冷處理。究其原因有二：其一，從小學(xué)課本開始，魯迅作為革命家、思想家的身份就被大力宣揚(yáng)，這種先入為主的引導(dǎo)方式雖讓魯迅之名如雷貫耳，卻也令許多學(xué)生對(duì)其作品敬而遠(yuǎn)之；其二，《記念劉和珍君》一文具有明顯的時(shí)代烙印，先生語(yǔ)言的異質(zhì)性、情感的復(fù)雜性更讓中學(xué)生望塵莫及，望而生畏。于是，部分教師便將此文冷處理，并美其因曰“學(xué)情所需”，這顯然違背了語(yǔ)文教材編寫的初衷。

那么，該如何打破閱讀主體與文本之間陌生化、冷漠化的僵局，為之成功“破冰”呢？筆者最近的一次促進(jìn)語(yǔ)文課堂有效教學(xué)的嘗試，取得了一點(diǎn)效果，現(xiàn)將課堂實(shí)踐總結(jié)如下：

一、仔細(xì)推敲，“破”題目

四川師范大學(xué)李華平教授在《語(yǔ)文閱讀教學(xué)的文本解讀》中對(duì)破題的作用做了形象比喻：“破題者，猶如析薪也，開門也。析薪之后，可以燃起熊熊烈火；開門之后，便可領(lǐng)略殿堂風(fēng)采?！贝蜷_天窗法是整體把握文本的基本方法，教師首先應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生關(guān)注題目的意識(shí)，因?yàn)轭}目在文章中至關(guān)重要，它總是或正面或側(cè)面地體現(xiàn)作者的寫作意圖、文章主旨等。

《記念劉和珍君》標(biāo)題中 “記念”一詞，現(xiàn)在寫作“紀(jì)念”，《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》的解釋為“用事物或行動(dòng)對(duì)人或事表示懷念”；懷念的對(duì)象即為“劉和珍”，結(jié)合課本注釋，已知?jiǎng)⒑驼渚妥x于北京女子師范大學(xué)，在“三一八”慘案中遇害；“君”，是對(duì)人的尊稱，不分性別。學(xué)生由此可以初步明確文本寫作的目的：魯迅先生悼念在“三一八”慘案中犧牲的愛(ài)國(guó)青年劉和珍。

二、宏觀把握，“破”脈絡(luò)

以往解讀文本時(shí)，教師會(huì)依據(jù)教學(xué)參考的建議讓學(xué)生自行概括文章思路，結(jié)果往往呈現(xiàn)出兩種極端：一種是學(xué)生成為學(xué)習(xí)的“搬運(yùn)工”，借助各類“參考”書迅速搬出教師期待的“正確”答案；另一種則為學(xué)生被魯迅先生的復(fù)雜感情和異質(zhì)性語(yǔ)言震懾，如墜云霧，對(duì)思路的總結(jié)無(wú)從入手。

在《記念劉和珍君》一課的教學(xué)過(guò)程中我用啟發(fā)式教學(xué)對(duì)學(xué)生做了如下指導(dǎo)：

1. 主問(wèn)題索解法破解第二部分內(nèi)容。主問(wèn)題索解法，是語(yǔ)文課堂教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生整體性閱讀的基本方法，有“牽一發(fā)而動(dòng)全身”的作用。筆者先讓學(xué)生結(jié)合對(duì)題目的理解用此方法提出首要閱讀任務(wù)——?jiǎng)⒑驼涫且粋€(gè)怎樣的人，答案范圍在哪里；學(xué)生由此明白三至五章為“記念”的主體，記敘劉和珍事跡。然后，再指導(dǎo)學(xué)生用圈點(diǎn)批注法在該部分內(nèi)概括人物形象，學(xué)生概括為：劉和珍是一個(gè)具有組織能力、富有反抗精神、遠(yuǎn)見(jiàn)卓識(shí)；堅(jiān)持正義、勇敢無(wú)畏、善良溫和和滿懷愛(ài)國(guó)熱忱的進(jìn)步青年。

2. 提要鉤玄法破解第一部分內(nèi)容。韓愈《進(jìn)學(xué)解》云：“記事者必提其要，纂言者必鉤其玄?！边@種讀書法就是提要鉤玄法，它能讓學(xué)生迅速概括文章大意，做到綱舉目張，化繁為簡(jiǎn)。筆者指導(dǎo)學(xué)生速讀一、二章，用提要鉤玄法勾畫出反復(fù)出現(xiàn)的句子，學(xué)生找出三處：“我也早覺(jué)得有寫一點(diǎn)東西的必要了”， “我也早覺(jué)得有寫一點(diǎn)東西的必要了”，“我正有寫一點(diǎn)東西的必要了”。教師再指導(dǎo)學(xué)生迅速找出與之相對(duì)的矛盾語(yǔ)：“可是我實(shí)在無(wú)話可說(shuō)”，“哪里還能有什么言語(yǔ)”，并啟發(fā)學(xué)生“‘反者道之動(dòng)，有時(shí)，矛盾語(yǔ)、反義語(yǔ)與本義句其實(shí)是一體兩面，均為表達(dá)相同或相近的思想情感服務(wù)?！痹诖嘶A(chǔ)上指導(dǎo)學(xué)生用語(yǔ)境分析法探究三次“必要”是針對(duì)哪些人的“必要”，為什么“必要”，作者又為什么“無(wú)話可說(shuō)”。學(xué)生總結(jié)出“必要”的對(duì)象有烈士、反動(dòng)政府、走狗文人、庸人；作者寫此文的原因有：其一，沉痛悼念死難烈士，告慰其在天之靈；其二，憤怒抨擊反動(dòng)政府，悲憤痛斥走狗文人；其三，悲哀麻木愚弱的庸人，喚醒國(guó)民靈魂。并悟出這一部分交代寫作的緣由，同時(shí)也感受到魯迅先生哀心如海，憤怒如海的大悲痛、大憤怒。

3. 標(biāo)志索解法破解第三部分內(nèi)容。標(biāo)志索解法仍屬于提要鉤玄法的范疇，它側(cè)重于抓住文本中反復(fù)出現(xiàn)的語(yǔ)言符號(hào)，從而破解文章要義。筆者提示學(xué)生用這種方法閱讀文本六、七章，提煉語(yǔ)言符號(hào)，學(xué)生提取出兩章同時(shí)出現(xiàn)“意義”一詞。接著，再啟發(fā)學(xué)生用語(yǔ)境分析法探究愛(ài)國(guó)青年請(qǐng)?jiān)傅囊饬x，學(xué)生概括意義有三：其一，供無(wú)惡意的閑人（庸人）以飯后談資；其二，給有惡意的閑人（走狗文人）作“流言”的種子；其三，證明中國(guó)女子的勇毅。筆者再次啟發(fā)學(xué)生，作者為什么認(rèn)為這些意義“很寥寥”，學(xué)生提煉出“這實(shí)在不過(guò)是徒手的請(qǐng)?jiān)浮?，從而悟出魯迅先生并未像一般人一樣肯定?qǐng)?jiān)傅囊饬x，而是總結(jié)教訓(xùn)，提醒改進(jìn)斗爭(zhēng)方式，這種魯迅式的反常規(guī)寫法，也正是魯迅思想的深刻之處。

語(yǔ)文課堂閱讀教學(xué)如果沒(méi)有教師對(duì)文本解讀方法的指導(dǎo)，學(xué)生的閱讀只能在低效的摸索中前行，授人以魚不如授人以漁，閱讀教學(xué)的最終指向應(yīng)該讓學(xué)生學(xué)會(huì)怎樣去閱讀，掌握閱讀的策略與方法才是關(guān)鍵。

【基金項(xiàng)目：本文系甘肅省“十三五”教育科學(xué)規(guī)劃課題《新課改下高中語(yǔ)文課堂有效教學(xué)研究與實(shí)踐》（課題編號(hào)GS[2017]GHB2131）的研究成果之一】

作者簡(jiǎn)介：馬延利（1978—），男，甘肅省金昌市永昌縣第一高級(jí)中學(xué)一級(jí)教師，主研方向?yàn)楦咧姓Z(yǔ)文課堂閱讀教學(xué)。