然而，事實(shí)證明，現(xiàn)行幼兒園的教育管理依然采用的是自上而下的科層式目標(biāo)管理模式，教育實(shí)施過程中的策略、計(jì)劃、規(guī)則等都是上傳下行，教師比較被動地根據(jù)上層領(lǐng)導(dǎo)的要求和規(guī)定去完成教學(xué)任務(wù)，管理者掌握著監(jiān)督權(quán)、決定權(quán)、控制權(quán)、評價(jià)權(quán)、獎懲權(quán)。教師們作為實(shí)施課改的主體，其主動性、創(chuàng)造性難以得到施展和發(fā)揮，究其原因，主要是在新課改中教學(xué)管理者的管理觀念、角色定位、研究重心、指導(dǎo)策略、自我糾偏等仍然滯后或錯位，革新步伐仍舊緩慢。因此，筆者認(rèn)為，要想在真正意義上使新課改獲得富有成效的進(jìn)步及和諧發(fā)展，作為教學(xué)管理者必須積極主動做好以下五個轉(zhuǎn)位。

一、“機(jī)械式制度管理”轉(zhuǎn)位“科學(xué)式規(guī)范管理”

管理的關(guān)鍵在于管理者是否承認(rèn)并有效地調(diào)動起教師的主動積極性，支持教師在本職工作中取得最高成就，盡可能最大限度地發(fā)展其職業(yè)能力。更新教育管理的觀念，就是要倡導(dǎo)在教育管理的實(shí)踐中，人是管理的主體，弘揚(yáng)“以人為本”的教育管理理念，特別要注重人的態(tài)度、行為、素質(zhì)對教育質(zhì)量的直接影響，在管理者與被管理者之間營造并建立新型的開放與互動、合作與分享、關(guān)愛與支持的人際關(guān)系，力求孕育一種促進(jìn)教學(xué)，增強(qiáng)個人成功幾率，積極鼓勵教師工作，對教學(xué)成功者予以支持獎勵，把教學(xué)作為幼兒園中心價(jià)值來崇尚的文化。

但是，這并不代表像有些老師說的“制度管理是無人性的管理，情感管理才是體現(xiàn)‘以人為本’的人性管理”，也不意味著我們就要對以往制度管理模式進(jìn)行全盤否定。因?yàn)椋F(xiàn)代教育管理更提倡在必要的規(guī)章制度約束規(guī)范的基礎(chǔ)上，為教育實(shí)踐者創(chuàng)造自主、開放、和諧、互動的更大空間，激勵他們大膽嘗試，支持他們大膽創(chuàng)新。我們在這兒倡導(dǎo)的是一種實(shí)現(xiàn)制度與情感恰到好處的結(jié)合的科學(xué)管理方式，需要做的是進(jìn)一步處理好制度與情感的關(guān)系，做到“于情可免、于理不容”，而不是“于理不容、于情可免”。情感管理和制度管理都是以利于組織目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)為最終目的，只不過前者更能激發(fā)教師的積極性和工作熱情。因此，絕不能因感情而廢制度，既要堅(jiān)持原則，秉公辦事，又要寬嚴(yán)互濟(jì)，情理交融。切忌只講制度、鐵面無情的判官式管理方式與優(yōu)柔寡斷、制度與人情不分的老好人式的管理方式，二者最終都將失去人心，直接影響課改進(jìn)程與效果。

二、“被服務(wù)者”轉(zhuǎn)位“服務(wù)者”

在管理過程中，一個重要的方面就是協(xié)調(diào)好人際關(guān)系。管理者既要轉(zhuǎn)變領(lǐng)導(dǎo)就是“管人”的意識，樹立服務(wù)的思想，改變過去的“教師圍著管理者轉(zhuǎn)”為“管理者圍著教師轉(zhuǎn)”，又要明確不能只做教師的老黃牛，無原則、無辨別地被教師牽著鼻子走。一般情況下，教師對管理者都有一種本能的疏遠(yuǎn)和戒備心理。因此，管理者應(yīng)主動接近教師，努力為教師創(chuàng)造一個想說（做）、敢說（做）、喜歡說（做）、有機(jī)會說（做）并能得到積極應(yīng)答和肯定的人際溝通環(huán)境。

（一）當(dāng)教師在新方式的嘗試中提出一些合理的人力物力的要求時(shí)，管理者和后勤服務(wù)要跟上。后勤部門要改變服務(wù)態(tài)度和方式，要以教育教學(xué)為中心，根據(jù)教學(xué)需要適時(shí)改變和調(diào)整，使教師感覺到改革是全園上下的系統(tǒng)工程，而不是他們在“孤軍奮戰(zhàn)”。

（二）當(dāng)教師們把教育觀念轉(zhuǎn)變?yōu)榻逃袨闀r(shí)，有許多時(shí)候會感到困擾、迷惑，不知道該怎么辦好。這時(shí)，作為教學(xué)管理者要以參與者的身份與教師共同商討、出主意，鼓勵他們大膽思考，大膽嘗試。對于教師出現(xiàn)的錯誤和失誤，不要一味地批評，急于張揚(yáng)，要考慮到他們的自尊心和實(shí)際想法，采取“心靈相融、角色互換”的原則，設(shè)身處地地為他們的利益著想，以“情”為切入口，促使他們改正不足，更努力地工作。

（三）在幼兒園課程改革中，由于強(qiáng)調(diào)“將正確的教育理念落實(shí)到教育的實(shí)踐中去”，加上來自各方的許多誤導(dǎo)，幼兒園教師被要求做了太多不該由他們做的事，如：觀察和測量每個幼兒在動作、認(rèn)知、情緒和人格等方面的發(fā)展水平，并據(jù)此為每個幼兒制定適合其發(fā)展水平的教育方案；通過編制課程目標(biāo)，選擇和組織課程內(nèi)容及相配套的教具和課件，設(shè)計(jì)和編制“與別人不一樣”的“園本課程”；做“科學(xué)研究"，去證明幼兒教育中的“普遍規(guī)律”，或者去發(fā)現(xiàn)新的幼兒發(fā)展教育原理，并以“研究成果”作為評定成績或者升等升級的一個依據(jù)；犧牲教師與幼兒的互動去做大量的文案工作等。這些事是他們不會做，也是無法做的。畢竟，幼兒園教師不是兒童發(fā)展心理學(xué)或測量學(xué)的專家，也不是課程專家和學(xué)者。因此，作為教學(xué)管理者發(fā)揮服務(wù)作用的重中之重應(yīng)為教師減負(fù)。教師對幼兒教育事業(yè)的熱情應(yīng)該受到保護(hù)，教師所花費(fèi)的時(shí)間和精力應(yīng)該受到珍惜，教師的勞動應(yīng)該受到尊重。讓幼兒在幼兒園內(nèi)有快樂的生活，就要讓幼兒園教師有快樂的心情。要給幼兒園教師“松綁”，讓他們快快樂樂、輕輕松松地做教師。要讓幼兒園教師做他們分內(nèi)該做的事，少做或不做“跟風(fēng)”的事。

三、“宏觀科研促發(fā)展”轉(zhuǎn)位“微觀教研促成長”

在新課改的不斷學(xué)習(xí)思考和體驗(yàn)過程中，越來越多的觀點(diǎn)達(dá)成共識，即在教育過程中，知道什么情況下做什么，并自動地、無意識地做出最佳反應(yīng)，與幼兒進(jìn)行有效互動的教師才是好教師。然而，好的教師不是靠書本培養(yǎng)出來的，而是在實(shí)踐中通過反思，不斷得以改進(jìn)和提高而成長起來的。對于教師而言，探索和發(fā)現(xiàn)幼兒教育中的“普遍規(guī)律”，或者去證明幼兒教育的一些原理，這并不是他們的本職，實(shí)施和改進(jìn)教育和教學(xué)，才是他們的本分。

教師應(yīng)該做的是實(shí)實(shí)在在能夠幫助他們自己提高教育、教學(xué)水平的教研，這種教研是以幼兒園為本位的，是以教師自己或他人的行動為基礎(chǔ)的，是由研究者和骨干教師作引領(lǐng)的。這樣做，能讓教師在行動中獲取處理復(fù)雜的、不確定情景的知識和能力，能提高教師的專業(yè)水平。當(dāng)然，這樣做的有效性取決于教師在行動中所做的行為自省和行為調(diào)整。

因此，教學(xué)管理者必須明確：在幼兒園工作中，應(yīng)該強(qiáng)調(diào)“基于行動的幼兒園園本的教研”，而不應(yīng)鼓勵所有教師去做命題寬泛的課題科研。作為幼兒園大多數(shù)不具備深厚專業(yè)理論根基和素養(yǎng)的教師，與其將時(shí)間和精力放在科研上，還不如將時(shí)間和精力放在教研上。因?yàn)橹挥谢谛袆拥慕萄?，才能促成教師的專業(yè)成長。

四、“全方位指導(dǎo)”轉(zhuǎn)位“個性化指導(dǎo)”

教學(xué)管理者的指導(dǎo)是促進(jìn)教師提高業(yè)務(wù)水平的重要途徑，因此要做到適時(shí)、謹(jǐn)慎、有效，以追求真正從中有所收獲。

以往，教師實(shí)施教育的過程均在教學(xué)管理者嚴(yán)格的計(jì)劃、程序、時(shí)間、方法等全方位的指導(dǎo)下進(jìn)行，教師喪失了自我思考、自我決策的能力，更無法創(chuàng)新。作為教育管理中最具有生命活力的人的特性、權(quán)力、潛能資源被掩蓋之后忽略，未能得到應(yīng)有的關(guān)注和挖掘，優(yōu)質(zhì)高效的教育得不到體現(xiàn)。

新課改下，教學(xué)管理者需要學(xué)會從教師的“饑渴”處著眼，從關(guān)鍵環(huán)節(jié)著手，一步一個腳印地工作，從而提高指導(dǎo)的實(shí)效。

首先，要有明確的指導(dǎo)目的。例如：針對教師教育工作計(jì)劃中存在的問題，大家可以共同討論并明確制定計(jì)劃的標(biāo)準(zhǔn)，然后在計(jì)劃指導(dǎo)上落實(shí)這一標(biāo)準(zhǔn)，讓每位教師學(xué)習(xí)掌握這個標(biāo)準(zhǔn)，必然會提高教師制定教育工作計(jì)劃的水平。

其次，要有較強(qiáng)的針對性。面對不同層次、水平的教師，教學(xué)管理者要能用不同的標(biāo)準(zhǔn)、方式進(jìn)行指導(dǎo)。如：對骨干教師、一般教師和剛參加工作的教師，就要采取分層要求、分層指導(dǎo)的方式，提高指導(dǎo)的實(shí)效，促進(jìn)教師在不同水平上的提高。

最后，要有較強(qiáng)的實(shí)效性。教學(xué)管理者要緊緊圍繞提高教師業(yè)務(wù)水平、促進(jìn)工作質(zhì)量提高這一中心進(jìn)行工作，注重指導(dǎo)實(shí)效。如：在深入班級指導(dǎo)教師的過程中，不僅要能及時(shí)發(fā)現(xiàn)問題，還要能適時(shí)介入活動，給教師以行為上的示范。這種示范，不僅從方法上給教師提示，更重要的是增強(qiáng)了教師隨機(jī)教育的意識，提高了教師隨機(jī)教育的能力。這種指導(dǎo)比起那種從道理上幫助教師分析一下問題、空泛地提出一些建議難得多，但它對教師的幫助是實(shí)實(shí)在在的，對教師能力的提高是顯而易見的。在這個過程中，教學(xué)管理者還應(yīng)注意要給予教師充分的信任、尊重和寬容，力求“合作在先，引導(dǎo)在后”。

五、“關(guān)注他人反思”轉(zhuǎn)位“關(guān)注自身反思”

反思是教師成長和自我發(fā)展的基礎(chǔ)，教師從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)，在反思中成長，這正是反思的理論支點(diǎn)。因此，教學(xué)管理者們高度關(guān)注教師的反思，經(jīng)常性思考教師是否從自己的實(shí)際教育教學(xué)活動出發(fā)，發(fā)現(xiàn)分析其中的問題，并通過教師之間的合作討論來探索改進(jìn)教育教學(xué)；有沒有發(fā)揮教師自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)和自主改革教學(xué)的積極性，等等。然而，筆者認(rèn)為：既然反思以探究和解決教育教學(xué)工作中的實(shí)際問題為基本點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)“學(xué)以致用，學(xué)用結(jié)合”，身為教學(xué)管理者更應(yīng)關(guān)注自身反思。因?yàn)?，教育教學(xué)的管理工作實(shí)踐性很強(qiáng)，如果離開教育教學(xué)實(shí)踐，只讀幾本教育理論專著，是不可能真正把握教育教學(xué)管理工作的。教學(xué)管理者應(yīng)該帶著問題去學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)過程中認(rèn)識到自己管理的不足，覺察到自己以前沒有覺察到的教育教學(xué)管理中的習(xí)慣行為及其消極后果；找出驅(qū)動自己進(jìn)行教育教學(xué)管理的各種思想觀點(diǎn)到底是什么，它與自己所倡導(dǎo)的理論是否一致，自己的行為結(jié)果與期望是否一致。經(jīng)過這種分析，教學(xué)管理者對存在的問題形成更明確的認(rèn)識，會積極尋找新思想與新策略來解決面臨的問題，從而在解決問題的過程中使教育教學(xué)管理過程達(dá)到更優(yōu)化。由于教學(xué)管理者是帶著管理中的實(shí)際問題去學(xué)習(xí)，這就使得他們的學(xué)習(xí)更有針對性、實(shí)效性，使理論與實(shí)踐緊密結(jié)合起來。教學(xué)管理者通過反思，自覺地探索教育教學(xué)管理過程，在學(xué)中管，在管中學(xué)，這是教學(xué)管理者自我提高的最佳途徑。

綜上所述，轉(zhuǎn)位是一種手段，也是一種更新觀念和探討實(shí)踐操作的過程。要使課改工作取得更好的進(jìn)展，必須因地制宜，實(shí)是求事地做到“先立后破”：新課改下教學(xué)管理者的工作要通過敏感的覺察、睿智的判斷、迅速的調(diào)整，以質(zhì)量作為保證，從最關(guān)鍵的、最根本的抓起；從而由易到難、循序漸進(jìn)、扎實(shí)有效地推進(jìn)幼兒園課程改革。