沈穎達

摘 要：一字立骨法也叫一字經(jīng)緯法，是清朝文論家李扶九在《古人筆法百篇》總結(jié)出的前人經(jīng)驗。此技法為散文創(chuàng)作時常用，是“形散而神不散”的依托方法之一。那么，寫文章時講究煉意立骨，閱讀文章時自然也可以從這“字”這“骨”來把握，尤其是中學語文教學中，運用此法具有不錯的操作性。

關(guān)鍵詞：中學語文;一字立骨法;教育

所謂“一字立骨”，通俗說就是，用一個字撐起文章的骨架。“一字”不能狹義理解為必須一個漢字，而是一個字、一個詞語、一句話乃至一個標點符號，只要它能起到后面的“立骨”這一作用，都可以作為我們閱讀文章、講讀課文的一個抓手;而“立骨”比較好理解，就是撐起文章的骨架、主心骨、主線。在課堂教學中，“骨”又不一定必須是文章內(nèi)容的主線，而是教師組織教學的抓手，它從文章中來，串起整堂課的教學，引領(lǐng)學生對文章的理解和思考，是教師在備課和組織教學過程中，對文章的再思考和個性化解讀。

本文就備課中如何選擇那“一字”來立文章之“骨”，做一點粗淺的探討。

一、以文章本身的線索為那“一字”，立起全篇的“骨”

立文章本身的線索為“骨”，是最基本的辦法，也是最高效最符合作者意圖的辦法。那么，文章線索有很多種，因此，“一字”就有很多種。

一種是文章的線索人物。例如《曹劌論戰(zhàn)》一文，除了按照時間的先后順序進行梳理，也可以從曹劌的角度進行概括。那么，在組織學生對情節(jié)進行梳理概括之前，就可以明確指導，以曹劌這個人物立起全篇的“骨”：曹劌請見——曹劌請問——曹劌參戰(zhàn)——曹劌釋疑。這樣，一篇文言文的情節(jié)在學生腦海中迅速建立起了簡潔明了的骨架，為進一步的內(nèi)容賞析和人物形象分析奠定了基礎(chǔ)。類似的線索人物還有《我的叔叔于勒》中的“我”，作為敘事主角，也是全文的線索人物，許多情節(jié)是由“我”的所見、所聞、所想串起來的，包括文章的主題思想，既隱藏在“我”所聽到看到的菲利普夫婦的言行中，更是通過“我”最后和于勒叔叔見面時的心理描寫表現(xiàn)出來，而且“我”和菲利普夫婦還存在對比關(guān)系，更加突出了他們的勢力、貪婪和冷酷。所以，我們可以緊緊抓住“我”來組織教學、展開深入討論和分析。

還有兩種線索，分別是情感線索和事件線索。情感線索如《荷塘月色》，事件線索如《智取生辰綱》，是傳統(tǒng)經(jīng)典教法了，此處不再贅述。

二、以題目或題目中的要素為那“一字”，立起全篇的“骨”

這種方法要求我們善于解題，善于抓住題目中能撐起全文的點。

以《楊修之死》為例，除了第一種以楊修這個人物線索為“骨”的方法，我們還可以立“死”這個字為“骨”。筆者曾經(jīng)上過這篇課文的市級公開課，緊扣住“死”字，導入時用了兩個人的“死”：陳涉之死“等死，死國者可乎”——為國家而死，死得有價值;項羽之死“無顏見江東父老”——為尊嚴而死，死得悲壯、轟轟烈烈。接著引出“楊修因何而死”這個問題，以探究楊修的死因作為抓手，梳理情節(jié)，分析人物形象特點，在一個個的事件中，找到了楊修的死因，也就是他的形象特點：恃才放曠，狂妄輕率。雖然這篇文章很長，但是有了找“楊修因何而死”這個“骨”，就能迅速而高效的把握全文，在短短的課堂時間里完成教學目標。

還是以《曹劌論戰(zhàn)》為例，除了前文所說的以曹劌為“骨”，還可以以“論”這個字為“骨”。緊緊扣住曹劌論了什么觀點，如曹劌所說的“肉食者鄙”“忠之屬也”以及戰(zhàn)斗中的指揮藝術(shù)等，進一步賞析這些“論”所體現(xiàn)的人物形象特點。

再如《傷仲永》的教學，可以抓住“傷”字立骨，寓“傷”于題、寓“傷”于父、寓“傷”于人①，既解題又梳理情節(jié)，更能理解文章主題思想。

三、以文中反復出現(xiàn)的字句為那“一字”，立起全篇的“骨”

這種方法需要我們通讀全篇，整體把握。善于從作者的寫作角度去思考：為什么要重復這些字句？是否能從這些重復的字句中挖掘出我們需要的教學內(nèi)容？比如《裝在套子里的人》一文，通常是從“套子”這個詞入手來解題，我們可以換個思路，從別里科夫總是念叨的“別鬧出什么亂子”入手，立起全文的骨架。這句話既推動了情節(jié)的發(fā)展，也是主人公心理活動和人物性格的生動外化，以它為骨可以讓學生很形象的體會到作品中的“我們”生存的處境，體會到別里科夫的心理活動和形象特點。

四、創(chuàng)造出那“一字”，立起全篇的“骨”

一千個讀者就有一千個哈姆雷特。教師對一篇文章可以有也應(yīng)該有自己的理解，首先我們要有再思考和個性化解讀，才能培養(yǎng)學生獨立思考的習慣和能力。

再次以《曹劌論戰(zhàn)》為例，除了前文所舉的以線索人物“曹劌”為骨，以標題要素“論”為骨，我們還可以用曹劌一開始所說的“肉食者鄙，未能遠謀”中的“遠謀”為骨。既然曹劌認為肉食者不能遠謀，那么事實是否如此呢？魯莊公的哪些表現(xiàn)可以看出他沒有遠謀？而曹劌是否有遠謀呢？表現(xiàn)在哪里？……以此為骨架，我們可以引導學生通過對比，在探討兩個主要人物是否有“遠謀”中，完成對情節(jié)的梳理和人物形象的深入理解。

更有個性化更顯功力的哈姆雷特是教師對文章做出自己的概括，提出原文沒有的那“一字”來立骨。比如陳曉東老師以《故鄉(xiāng)》為例，進行教學設(shè)計時，以“橫”字為骨，設(shè)置了幾個教學環(huán)節(jié)：橫——荒村之景;橫——心靈之墻;橫——腳下之路。從開始的荒村的荒涼冷落到人物心靈的隔閡再聯(lián)系文章的背景，挖掘出主人公要橫下一條心，探索出一條嶄新之路。②這樣，層層深入，使學生從文章情節(jié)到人物形象再到作品主題逐步深入到魯迅那深刻而冷峻的內(nèi)心世界。而陳曉東老師所立之骨“橫”字，除了文章開頭描寫遠觀故鄉(xiāng)的“遠近橫著幾個蕭索的荒村”出現(xiàn)了一次，后文都沒有再出現(xiàn)！他把原文“我們之間已經(jīng)隔了一層可悲的厚障壁了”改為“橫”著心靈之墻，把原文“地上本沒有路，走的人多了，也便成了路”概括為“橫”下心來探索新的人生之路，實在妙極！

我想，這樣的“一字立骨”法真是運用到了一定境界，不僅僅是對文章的信息的篩選和重組，而是有了教師個性化的思考和解讀。長久的熏陶之下，學生將會有自己心中的哈姆雷特，也必將愛上閱讀、愛上語文。