譚婕　蔡望喜　劉玲　明安萍　鄭毅

【摘 要】目的：通過對中醫(yī)學五年制與中西醫(yī)結(jié)合臨床醫(yī)學五年制學生授課情況的比對，分析影響學生學習成效的因素，探討可行的教學方法，提高學生的教學質(zhì)量。方法：在同等課程安排，授課教師，授課教材及授課方式下，比對3組學生的個人素質(zhì)、專業(yè)基礎(chǔ)、平時成績、考核成績等的異同，并結(jié)合問卷調(diào)查綜合分析其教學情況。結(jié)果：比較期末成績，中西醫(yī)結(jié)合專業(yè)1班較中醫(yī)學1班（P=0.000）、2班（P=0.000）、3班（P=0.000）均較高，中西醫(yī)結(jié)合專業(yè)2班較中醫(yī)學2班較高（P=0.003），中西醫(yī)結(jié)合專業(yè)3班較中醫(yī)學1班（P=0.000）、2班（P=0.003）、3班（P=0.000）均較高，其差異性具有統(tǒng)計學意義（P<0.05）。其他比對組P值均大于0.05，其差異性不具有統(tǒng)計學意義。結(jié)論：學生的專業(yè)基礎(chǔ)對于學科影響較大，中醫(yī)院校應當從調(diào)整學科內(nèi)容，形成體系性教學方案，提高學生自我學習動力，拓展學生課外的學習時間，從教與學雙方面綜合提高實驗診斷學的教學質(zhì)量。

【關(guān)鍵詞】實驗診斷學；比對分析；影響因素

【中圖分類號】R352 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-6851（2018）02-00-01

實驗診斷學是一門基礎(chǔ)醫(yī)學向臨床醫(yī)學過渡的橋梁課程，無論對于傳統(tǒng)中醫(yī)學生還是臨床醫(yī)學生，它都是其醫(yī)學教育中不可缺少的必修課程之一。其教學質(zhì)量的優(yōu)劣直接影響了學生將來走入臨床后，實際應對臨床問題的能力。本研究擬選取兩個不同專業(yè)的學生作為研究對象，比對其在教學過程中出現(xiàn)的各種差異表現(xiàn)，分析其可能的影響因素，提出有針對性的、可行的教學改革方案。

1 資料與方法

1.1 一般資料 學生樣本來自于湖北中醫(yī)藥大學2014級中醫(yī)學專業(yè)五年制1、2、3班及中西醫(yī)結(jié)合臨床專業(yè)五年制1、2、3班，每班人數(shù)為39～61人不等，共計299人。采用的是大班教學，中醫(yī)1班與2班為合一班（n1=120），中西醫(yī)1班和2班為合二班（n2=83），中醫(yī)3班與中西醫(yī)3班為合三班（n3=96），65.97%的學生為湖北生源，各班高考分數(shù)比對無統(tǒng)計學差異。但所教授的學生已是本科大三的學生，有一定的醫(yī)學知識背景，由于專業(yè)培養(yǎng)方向的差異，其所學習的專業(yè)基礎(chǔ)課程有一定差異，中西醫(yī)結(jié)合專業(yè)的西醫(yī)類課程占總學時52.74%（424/804），明顯較中醫(yī)類的西醫(yī)課程比43.69%（360/824）要高。

1.2 方法

1.2.1 教學方法 采用傳統(tǒng)講授式教學結(jié)合多媒體演示，由同一組教師講授課程，兩位教師教學及臨床經(jīng)驗豐富，均為副主任技師以上職稱。

1.2.2 考核方式 采用多種方式綜合考核學生，包括學生出勤率、課后布置日常作業(yè)并批改評分及期末閉卷考試。

1.2.3 問卷調(diào)查 針對學生的學習習慣、學習態(tài)度及對自我的職業(yè)規(guī)劃等方面進行問卷調(diào)查，了解可能存在的影響因素。

1.3 統(tǒng)計學處理

采用 SPSS21.0 軟件進行統(tǒng)計學分析，計量資料用±s表示，兩組間的比較采用單因素方差分析，檢驗水準α=0.05，以P<0.05為差異有統(tǒng)計學意義。

2 結(jié)果

2.1 各個班級的期末總體考核數(shù)據(jù)情況見表2

2.1.1 各班出勤率較高，均在90%以上。

2.1.2 比較期末成績，中西醫(yī)結(jié)合專業(yè)1班較中醫(yī)學1班（P=0.000）2班（P=0.000）3班（P=0.000）均較高，中西醫(yī)結(jié)合專業(yè)2班較中醫(yī)學2班較高（P=0.003），中西醫(yī)結(jié)合專業(yè)3班較中醫(yī)學1班（P=0.000）2班（P=0.003）3班（P=0.000）均較高，其差異性具有統(tǒng)計學意義（P<0.05）。其他比對組P均大于0.05，其差異性不具有統(tǒng)計學意義。

2.1.3 在不及格率方面，除中醫(yī)2班較高，達到18.03%（11/61），其他班級均為10%以下。在優(yōu)秀率方面，可見中西醫(yī)結(jié)合專業(yè)的班級較中醫(yī)學專業(yè)的班級有明顯的優(yōu)勢，最高達到31.71%（13/41），而中醫(yī)學專業(yè)班級優(yōu)秀率均在7%以下。

2.2 問卷調(diào)查結(jié)果

2.2.1 在《實驗診斷學》這門課程的學習過程中，兩個專業(yè)的學生均表示有一定難度，約40%左右的學生認為學習掌握它較為困難，其中中醫(yī)2班的學生較為突出，有62.30%（38/61）認為學習較為困難。

2.2.2 在課后查閱相關(guān)書籍再學習方面，各班表現(xiàn)不一，所在比例約為26.32%～54.39%，但其所占比例高低與期末成績無明顯相關(guān)性。

2.2.3 在對自己的職業(yè)及學習規(guī)劃方面，約87.63%（262/299）學生意向從事醫(yī)學工作或進一步的醫(yī)學學習，約3.34%（10/299）學生意向從事非醫(yī)學專業(yè)的工作或?qū)W習，約9.03%（27/299）學生暫無明確的個人規(guī)劃。

3 討論

3.1 整合專業(yè)教學內(nèi)容，合理安排課程

比對兩個專業(yè)的教學考核情況，不難發(fā)現(xiàn)中西醫(yī)結(jié)合專業(yè)的學生在學習過程及最終考核成績中的表現(xiàn)均明顯優(yōu)于中醫(yī)學專業(yè)的學生，分析與其前期醫(yī)學知識掌握的側(cè)重點方面不同有關(guān)。但實驗診斷學是一門醫(yī)學生必備的實用性基礎(chǔ)課。有權(quán)威研究表明，60%的診斷信息均來源于實驗診斷結(jié)果[1]，那么這樣具有差異性的培養(yǎng)模式下培養(yǎng)的中醫(yī)專業(yè)學生，他有關(guān)實驗診斷方面的知識儲備是很難滿足臨床的基本需求，而且其在學習西醫(yī)類學科方面的能力也可能是受到限制的。

如無法改變學校的培養(yǎng)模式，就需要教師針對不同的學生做出相應的調(diào)整，在具有中醫(yī)特色的知識體系中幫助學生建立系統(tǒng)化的知識體系，培養(yǎng)臨床思維能力及綜合分析能力，更好的理解這樣一門課程[2]。令中醫(yī)學專業(yè)學生不會在面對陌生的醫(yī)學名詞時有畏難的情緒而喪失學習的信心。教師在幫助學生建立系統(tǒng)化知識體系的前提就是自身必須有一個更加完整的綜合臨床知識體系[3]。不僅對本專業(yè)應擁有深透、宏遠的見解，具有運用簡潔明了的語言交代各種實驗檢測項目的臨床意義、歷史淵源及未來的科研熱點的能力[4]，靈活使用教材，密切結(jié)合臨床應用，杜絕碎片化的醫(yī)學知識，應以臨床檢驗路徑作為教學主干，讓學生知道每項檢測的臨床意義的同時，更要清晰的了解如何選擇檢測項目并正確的使用[5]。

3.2 正確引導并促進學生學習動力，掌握學習方法

在大學里，普遍存在大班教學的現(xiàn)狀。這將導致師生溝通相對減少，教師無法顧及學生的學習狀態(tài)，課堂紀律不易維持等諸多不利因素。但是有研究表明，對學生的學習而言，高教教師的專業(yè)知識和教學技能是比班級規(guī)模更加重要的決定因素[6]。這里就要求高校教師積極轉(zhuǎn)變教學中的角色，成為一個學習引導者[7]，為學生提供學習的方向，避免過于功利性學習行為[8]，或是組織學生集體討論學習，盡可能高效的獲取知識。課堂的時間應重點用于解惑引導而非傳統(tǒng)的講授，這樣的學習和授課方式必然不是課堂教學時間所能滿足的，需要大量的課外時間學習來補充，教師可以通過布置課后習題，安排合適的課外讀物作為課堂作業(yè)，試寫一定專業(yè)范圍內(nèi)的論文等多種形式保持課堂教學時間與課外時間的比例達到1：3以上，這樣才能使學生在大學中掌握到學習知識的方法[9]。

除了師生溝通不足，學生之間的溝通也是較為有限，在整個教學觀察中，特意安排了非同一專業(yè)的學生在一起上課，從目前的考核方式來看，兩個班級的總體的教學效果并沒有看出較明顯的相互影響?？梢?，僅僅依靠在同一個教室上課是很難達到學生良性互動的效果的，依然需要由教師安排學生共同完成課后作業(yè)，討論及互補式學習應該成為大學及大學之后學習的重要拓展方式。

綜上所述，教學過程受到多方面因素的影響，在比對不同專業(yè)學生的學習現(xiàn)狀后，考慮學生的醫(yī)學基礎(chǔ)知識掌握程度對于后期的專業(yè)學習能力又較大的影響，授課教師應當針對不同專業(yè)的學生適時調(diào)整教學的內(nèi)容，著重構(gòu)建知識的系統(tǒng)性，注意指導學生的學習動機，盡可能大的拓展課外學習時間，提高學習效率，不僅要加強自身與學生的師生溝通，更要促進學生之間的學習溝通，營造學習氛圍，已達成促進該課程的教學質(zhì)量，實現(xiàn)醫(yī)學素質(zhì)教育的最終目的。

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