尹合棟

(重慶第二師范學院 教務處, 重慶 400065)

一、現狀

我國教師教育改革亟待解決的核心問題是全面提高教師培養(yǎng)質量。2013年，教育部《關于實施全國中小學教師信息技術應用能力提升工程的意見》要求完善優(yōu)質資源遴選機制，深入整合各類數字化教學資源，重點建設優(yōu)質案例資源和MOOCs微課程資源庫，以滿足師生個性化教學的需要。2014年，教育部出臺《關于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》，以此加快教師教育綜合改革和教師人才隊伍建設。2015年，教師資格證開始實行五年審核制，全國統(tǒng)考難度較之以前也大為增加。相關部門就教師職業(yè)技能認證、培訓、資源建設等方面進行了一系列變革，這表現出國家對教師發(fā)展和教師職業(yè)技能教育改革的決心與力度。

當前，我國對教師職業(yè)技能的研究主要集中在訓練模式、評價方式等方面，而對支撐訓練過程中所需資源建設的相關研究寥寥無幾，從教育生態(tài)層面對教師職業(yè)技能資源作頂層設計的研究幾乎沒有。隨著MOOCs優(yōu)質資源的興起以及移動學習的飛速發(fā)展，“互聯網+教師教育”將成為教師職業(yè)技能終身學習的有效方式，這也需要更多的優(yōu)質資源滿足其教育方式。因此，在MOOC背景下，探索運用信息技術開發(fā)教師職業(yè)技能優(yōu)質學習資源，構建平衡、和諧、動態(tài)的教師職業(yè)技能教育資源生態(tài)系統(tǒng)，將信息技術與教師職業(yè)技能教育教學深度融合勢在必行，也是教師職業(yè)技能可持續(xù)發(fā)展的重要保證。

二、教師職業(yè)技能教育的必要性

信息技術的飛速發(fā)展和新課改的不斷深入對未來教師的職業(yè)技能提出了全方位的新要求。因此，教師必須將職業(yè)技能的學習作為一項長期的工作。不管是教師職業(yè)技能的職前訓練，還是職后的實踐與應用，教師職業(yè)技能的學習都離不開相關資源的支撐與輔助。教師的培養(yǎng)，教師職業(yè)技能的培訓、強化、應用將影響教師職業(yè)的整個過程。

首先，教師職業(yè)技能教育是順應時代的要求。新一輪基礎教育課程改革對教師職業(yè)技能提出了更高要求，尤其是對現代教育技術的運用能力有了更具體的要求。其次，重視教師職業(yè)技能是人才培養(yǎng)的需要。教師職業(yè)技能是師范生綜合能力的重要組成，它的強弱與師范生培養(yǎng)質量息息相關，其發(fā)展水平直接影響師范生從教后的工作表現，影響教育質量和學校人才培養(yǎng)的社會認可度，與學校聲譽密切相連[1]。最后，教師職業(yè)技能學習是教師成長的個體需要。教師職業(yè)技能系統(tǒng)化培訓是師范生職前的需要，也是其日后生存的基礎，這對其是否順利度過教師職業(yè)適應期至關重要。

二、師范院校教師職業(yè)技能教育資源建設的緊迫性及問題

(一)教師職業(yè)技能教育資源建設的緊迫性

調查發(fā)現，國內140多所師范院校，只有不到20所學校有教師職業(yè)技能教育相關的文本、課件資源，優(yōu)質視頻教學資源更少，相關的微課程資源幾乎沒有。以“教師職業(yè)技能”“教學技能”“微格教學”為關鍵詞在百度視頻、谷歌視頻庫里也只搜索到少量清晰度差的教學技能競賽視頻片斷(部分還是加密收費資源)。在國內有代表性的TKBS師范教育專題數據庫以及學堂在線、愛課程等國內知名MOOC平臺中，也未發(fā)現與教師職業(yè)技能相關的課程資源。由此可見，國內師范院校教師職業(yè)技能學習資源較為匱乏，教師職業(yè)技能教育資源分布不均、共享性差、不成體系，優(yōu)質資源不足，加之資源開發(fā)與管理水平滯后，資源的開發(fā)模式及有效應用機制尚未形成，這已嚴重影響師范生教師職業(yè)綜合素養(yǎng)的形成和教師的培養(yǎng)，對教師職業(yè)技能的終身學習也極為不利。

(二)教師職業(yè)技能教育資源建設存在的問題

數字教育資源是我國教育信息化的重要建設對象，然而當前教育資源的信息孤島現象嚴重，教育資源的盲目建設和利用率低等問題亟待解決。信息技術和移動互聯網技術的飛速發(fā)展，使移動學習和碎片化學習變得越來越廣泛，順應這種需求的MOOCs和SPOCs等微課程資源迅猛發(fā)展起來，新型教育資源的劇增更加突顯了其中的矛盾。教師職業(yè)技能教育資源作為數字教育資源的重要組成部分，除了具有傳統(tǒng)數字教育資源建設中存在的諸多共性問題外，還有以下幾方面問題。

1.資源建設與應用脫節(jié)

師范院校對教師職業(yè)技能教育資源本身設計不夠精細，資源建設與師范技能訓練實踐不符，教育資源冗余與學習需求不匹配。資源建設者忽視了教育者和學習者這兩個資源服務主體的真實需求，缺少資源建設標準和規(guī)范化設計，難以滿足教師職業(yè)技能訓練的需求。很多教育資源缺乏合理的教學設計，缺少與學習者原有的認知結構關聯，資源設計沒有與真實的教學情境相結合，這增加了教育資源篩選與獲取的時間與精力成本[2]。

2.個性化優(yōu)質資源匱乏

在教師職業(yè)技能訓練中應充分體現以教師為主導、以學生為主體，注重學習者個體的個性化需求。個性化優(yōu)質資源是個性化教育的基礎和前提，也是多元化師范生培養(yǎng)模式的重要支撐。當前，教師職業(yè)技能數字化資源在設計、應用上還難以滿足學生日益增長的個性化需求。所以，要求建設初期對資源的個性化需求做好調研，并且靈活運用信息技術手段來捕捉師范生日新月異的個性化訴求，盡可能做到按需建設資源。

3.資源利用率低、管理混亂

數字教育資源建設并非一勞永逸的工程，未來教育對資源的匹配程度和質量要求越來越高，優(yōu)質教育資源除了在開發(fā)、建設方面下功夫外，還要注重日后的更新、維護以及用戶體驗。然而，不少師范院校開發(fā)了教師職業(yè)技能資源，卻沒有及時更新線上資源，并且缺少穩(wěn)定的維護與管理，這導致了數字化教育資源用戶的流失及資源利用率低。

三、教師職業(yè)技能教育資源生態(tài)系統(tǒng)的構建

1976年，美國教育家克雷明在其著作《公共教育》中首次提出教育生態(tài)學，并將教育視作一個有機、復雜和統(tǒng)一的生態(tài)系統(tǒng)，系統(tǒng)中各因子動態(tài)平衡發(fā)展，相互制約影響[3]。英國學者埃格爾斯頓最早以教育生態(tài)學為視角研究教育資源分布，他于1977年發(fā)表專著《學校生態(tài)學》，為教育生態(tài)學開創(chuàng)了新的研究視角。教育資源的建設應用是教育信息化發(fā)展的重要內容，從理論上講，在現有研究的基礎上引進生態(tài)觀是可行的，這也將豐富教育信息化資源建設的理論基礎，可更好應對教師職業(yè)技能教育資源建設面臨的諸多問題。

(一)教師職業(yè)技能教育資源生態(tài)分析

用生態(tài)學的原理和方法思考教育資源建設問題，其核心是將生態(tài)學的系統(tǒng)觀、平衡觀、動態(tài)觀的理論和實踐相結合。教師職業(yè)技能教育資源的質量影響師資隊伍建設，所以構建教師職業(yè)技能教育生態(tài)資源，維持生態(tài)系統(tǒng)各因子的平衡、持續(xù)發(fā)展至關重要。

1.生態(tài)系統(tǒng)中的主體和環(huán)境

筆者運用生態(tài)學的相關原理和方法，結合教師職業(yè)技能教育的特點，設計出教師職業(yè)技能教育資源生態(tài)模型，如圖1所示。該模型將教師職業(yè)技能教育資源生態(tài)分為主體和環(huán)境兩大部分。

圖1 教師職業(yè)技能教育資源生態(tài)模型

(1)主體

主體主要包括教育資源管理者、教育資源生產者和教育資源使用者。教育資源管理者由學校領導和管理員組成，領導和管理員之間是一種協(xié)同關系，即資源管理領導和管理員共同對教育資源進行協(xié)調管理，保證資源的質量和有效利用。教育資源生產者由學校、公司和個人組成，這三者通過協(xié)同合作的方式制作資源。教育資源生產者將所制作的資源相關信息反饋給教育資源管理者，如資源的數量、類型、進展情況等；教育資源使用者將資源的使用情況反饋給教育資源管理者，如視頻的流暢性、資源與課程緊密性、資源的趣味性和啟發(fā)性等；教育資源管理者對收集的大數據信息進行比較分析，對無效資源進行及時下架、淘汰清理，對效果不佳的資源找出其原因，同時將信息反饋給教育資源生產者，以便在后續(xù)制作中優(yōu)化制作方法。上述三者間的信息傳遞與反饋要保證信息的準確性、及時性和高效性，否則將直接影響其共生協(xié)同發(fā)展，最終對教師職業(yè)技能的學習造成不良影響。

(2)環(huán)境

環(huán)境包括社會生態(tài)環(huán)境、文化生態(tài)環(huán)境、自然生態(tài)環(huán)境以及師范技能教育資源環(huán)境四大部分。其中，師范技能教育資源環(huán)境是核心，四者之間既是共生關系也是協(xié)同發(fā)展關系。也就是說，社會生態(tài)環(huán)境、自然生態(tài)環(huán)境、文化生態(tài)環(huán)境和師范技能教育資源環(huán)境既相互依賴，任何一個環(huán)境遭破壞都將直接影響其他環(huán)境，又相互促進、共同發(fā)展，其中某一個環(huán)境得到改善和優(yōu)化，將給其他環(huán)境帶來積極的影響。師范技能教育資源環(huán)境由師范技能MOOCs、師范技能課程體系和師范技能測評方案等組成，這些對象處于共生競爭狀態(tài)，不能滿足教師職業(yè)技能訓練的教育資源或者評價較差的教學資源將無法得到持續(xù)發(fā)展，甚至被淘汰。

當然，教師職業(yè)技能教育資源生態(tài)系統(tǒng)中的主體和環(huán)境也并非是相互獨立的，他們之間既存在協(xié)同促進，又存在競爭發(fā)展。教師職業(yè)技能教育資源生態(tài)模型充分體現了各生態(tài)元素的依存關系，同時，模型的構建體現了教師職業(yè)技能教育生態(tài)環(huán)境的資源共享協(xié)同機制。

2.生態(tài)系統(tǒng)中的限制因子分析

生態(tài)因子是指對個體或群體有影響的各種環(huán)境因子，教育生態(tài)環(huán)境是包含自然環(huán)境因子、社會環(huán)境因子、精神因子的復合生態(tài)環(huán)境[4]。具體到教師職業(yè)技能教育資源生態(tài)環(huán)境來說，該系統(tǒng)中的自然環(huán)境因子包括學?？臻g環(huán)境與規(guī)模、教室物理環(huán)境、教室布置與班級規(guī)模等；社會因子包括經濟因子(教師職業(yè)技能教育資源資金投入)、政策因子(國家和學校相關政策導向)、意識因子(職業(yè)認可)、媒體因子等；精神因子包括師生生理及心理因子；文化環(huán)境因子包括教書育人的職業(yè)信念、尊師重道的人文氛圍、終身學習理念等。在教育生態(tài)學中，每個生態(tài)因子都可能成為限制(影響)因子[5]。生態(tài)系統(tǒng)中的每一因子并不是孤立地對其他對象發(fā)揮作用，而是多因子共同發(fā)揮作用。當然，特殊情況下某因子可能起更大作用。所以，教師職業(yè)技能教育資源生態(tài)環(huán)境的各限制(影響)因子的變化會在一定程度上引起其他因子的變化，它們相互制約、協(xié)調發(fā)展。

教師教育是一個多層次、多維度的系統(tǒng)，這個系統(tǒng)內各對象和各因子相互關聯、相互影響，系統(tǒng)內的對象與師范生教育外部環(huán)境發(fā)生著聯系，無論是教育系統(tǒng)內部因素，還是外部環(huán)境原因，都可能導致師范生發(fā)展不均衡。因此，有必要以教育生態(tài)學視角研究系統(tǒng)各限制因子發(fā)展不平衡的原因，加強各對象的有效交流、合作，優(yōu)化師范生教育結構，將生態(tài)系統(tǒng)中的限制因子變?yōu)榉窍拗埔蜃樱瑥亩菇處熉殬I(yè)技能教育資源生態(tài)系統(tǒng)發(fā)揮其最佳功能。

3.生態(tài)系統(tǒng)各對象的共生與競爭

教師職業(yè)技能教育資源若要在教學實踐中發(fā)揮積極的作用，需要有活躍的生態(tài)動力維持媒體、人與社會協(xié)同、共生、競爭的動態(tài)演進與穩(wěn)定平衡。因為在教育資源生態(tài)系統(tǒng)中，媒體、人、社會三者的相互關系和相互作用也是重要的資源[6]。而生態(tài)動力的匱乏，正是造成教師職業(yè)技能教育資源缺乏活性、教學應用實效性欠佳的重要原因之一。造成生態(tài)動力匱乏的原因可以歸結為如下幾點：其一，教師職業(yè)技能教育資源生產者、使用者與管理者缺少聯系，忽視了作為生態(tài)主體的協(xié)調與發(fā)展，使教師職業(yè)技能教育資源在教學生態(tài)系統(tǒng)的演化發(fā)展陷入困境。比如，在教學實踐中教師為自己的課程制作視頻等資源，學生或其他學習者只是一味地使用，管理者缺少一定的反饋、篩選及資源更新機制等。其二，教師職業(yè)技能教育資源缺少成熟的技術標準和系統(tǒng)評價體系。師范生技能教育資源環(huán)境作為教師職業(yè)技能教育資源生態(tài)環(huán)境中的核心，其資源的完整性、多樣性、規(guī)范性至關重要，要維持教育資源的生態(tài)環(huán)境良性發(fā)展，就必須遵循“適者生存”的法則，使用頻率高、評價口碑好、符合泛在學習的資源應該得以保留，而對于長期無人訪問、缺乏科學規(guī)范的教學資源應定期予以下架冷凍處理，直至最后被淘汰、摒棄[7]。其三，忽視了社會生態(tài)環(huán)境、自然生態(tài)環(huán)境和文化生態(tài)環(huán)境在教師職業(yè)技能生態(tài)環(huán)境中的影響。教育資源的根本價值在于應用并促進教學，而社會、自然和文化直接或間接地影響它的推廣與應用。比如，國家對教師培養(yǎng)的改革、社會對教師的評價、學校對教師的要求、教師職稱的評價、教師的職業(yè)價值等。近年來，國家對教師的培養(yǎng)力度進一步加大，相應的教師職業(yè)技能教育資源的配套建設也得到相應加強，教育信息化快速發(fā)展對教育的各方面產生了極大的影響，教師職業(yè)技能教育資源也將成為衡量學校軟實力的重要標準。另外，在教師職業(yè)技能教育資源系統(tǒng)的網絡虛擬社區(qū)中融入一些有益的社會性軟件要素，如用Wiki組織和呈現資源的演進流程，采用社會性挖掘和社會性書簽的方法對資源進行評級和關鍵字標注，為每個用戶設立個人頁面以呈現個人信息及用戶間的交互內容等，這些在維系學習者情感、加強學習投入程度等方面可起到重要作用，在國外“知識論壇(Knowledge Forum)”和“可視化協(xié)作項目(CoVis 項目)”兩個基于網絡的學習環(huán)境研究項目已有成功應用[8]。社會性軟件和豐富的文化對學習者個性的尊重和對創(chuàng)造的鼓勵等特質與生態(tài)化教師職業(yè)技能教學資源生態(tài)模型的要求非常契合，這也是將社會、自然和文化內容融入教師職業(yè)技能教育資源生態(tài)環(huán)境的原因所在。

(二)師范生教育資源環(huán)境的構建

師范生教育資源環(huán)境作為教師職業(yè)技能教育資源生態(tài)系統(tǒng)中的環(huán)境元素，是系統(tǒng)中的核心環(huán)節(jié)，它與教師的職業(yè)技能學習緊密相連。筆者根據新課程及教育部對師范生的培養(yǎng)要求歸納出教師職業(yè)技能分類，如表1所示。

表1中，教師的職業(yè)技能分類為教師職業(yè)技能教育資源環(huán)境的構建提供了依據。在MOOC啟示下，以移動學習和泛在學習為主的多元化混合學習模式為基礎，構建師范生教育資源環(huán)境要把握好兩點。第一，構建教師職業(yè)技能MOOCs、SPOCs微課程群。微課程群應該是與教師職業(yè)教學、訓練緊密相關的系列課程內容，它們既相互獨立又應有內在的層級關系，并且在一定范圍和限度內是動態(tài)變化的。在課程群建設時，盡量避免重復建設，最大化實現資源共享與應用，資源間應相互參考拓展。教師職業(yè)技能MOOCs、SPOCs課程群在聚合資源與應用中起到了至關重要的作用，是維系教師職業(yè)技能教育資源生態(tài)系統(tǒng)協(xié)調發(fā)展的基礎。第二，構建并完善師范技能測評方案。師范技能測評可起到導教、導學之用，它也是評價學習者學習效果的重要過程?？傊?，在教師職業(yè)技能MOOCs、SPOCs微課程開發(fā)、制作過程中，一方面，要遵循生態(tài)化演進流程，因為它是數字化教學資源在與使用者的交互作用中所經歷的生命周期；另一方面，應該積極調動各對象參與試用、評級、反饋、完善課程資源，使所建課程資源保持動態(tài)調用狀態(tài)，以此更好地推動、優(yōu)化資源建設，保持教師職業(yè)技能教育資源平衡、和諧穩(wěn)定發(fā)展，最終促進我國教師職業(yè)技能水平的整體提升[10]。

表1 教師職業(yè)技能分類[9]

四、結語

數字化教育資源生態(tài)系統(tǒng)是一個處于自然、社會和技術眾多因子環(huán)境下，由諸多對象和子系統(tǒng)以不同方式存在、共同耦合構成的混沌系統(tǒng)。要使這個系統(tǒng)穩(wěn)定并富有活力地發(fā)展下去，我們需要全面分析各種限制因子，充分發(fā)揮各對象的積極作用，創(chuàng)造更好的評價、激勵和競爭生態(tài)環(huán)境。本文所提出的教師職業(yè)技能教育資源生態(tài)模型，從教育生態(tài)和系統(tǒng)的角度，在宏觀方面闡釋了人、技術、環(huán)境、資源等要素和其他因子在教師職業(yè)技能教育資源生態(tài)環(huán)境下和諧發(fā)展中的作用。在下一步的研究中，還需細化系統(tǒng)里的各個對象，如資源的評價指標體系、教師職業(yè)技能資源的內涵與分類、資源的有效管理與激勵機制、資源的具體應用方法等。

教師職業(yè)技能的培養(yǎng)是一項艱巨而復雜的工程，但用教育生態(tài)化思想指導教師職業(yè)技能教育資源建設，優(yōu)化教師職業(yè)技能生態(tài)系統(tǒng)環(huán)境，可更好地促進師范生培養(yǎng)與其外部環(huán)境和諧、可持續(xù)發(fā)展。以MOOC發(fā)展為契機，探索教師職業(yè)技能教育資源建設從理論和技術回歸到教育資源創(chuàng)新發(fā)展路徑，這是未來教師培養(yǎng)可持續(xù)發(fā)展的有力保證。

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