詹和平（南京藝術學院，江蘇 南京 210013）

一、背景

從一個寬泛的學科背景來看，“研究型設計”的提出，與英美設計研究學派的興起與發(fā)展有著密切的關系?！霸O計研究”（Design Research）興起于1960年代，其標志性事件是1962年在英國倫敦大學帝國理工學院召開的第一次設計方法會議；隨后，又召開了一系列相關會議，如1965年，在英國伯明翰召開的設計方法會議，1967年，在英國樸次茅斯召開的建筑設計方法會議等。自此以后，設計研究便成為一個專門的研究領域。英國于1966年成立了“設計研究學會”（Design Research Society），美國于1967年成立了“設計方法小組”（Design Methods Group），英國設計研究學會于1979年創(chuàng)辦了《設計研究》（Design Studies）刊物，美國伊利諾伊大學與麻省理工學院于1984年合作創(chuàng)辦了《設計問題》（Design Issues）刊物。這些研究機構的成立和學術刊物的出版，為設計研究提供了持久的陣地。進入1990年代以后，設計研究又出現(xiàn)了一個新的發(fā)展時期。以建筑學為例，在建筑研究等方面發(fā)生了較大轉(zhuǎn)變，如英國劍橋大學于1995年創(chuàng)辦了《建筑研究季刊》（Architectural Research Quarterly），創(chuàng)刊的目的是為了當時英國建筑教育在大學研究評估中處于整體落后的狀態(tài)展開討論，以尋求解決問題的辦法；美國密歇根大學教授琳達?格魯特（Linda Groat）、華盛頓州立大學教授大衛(wèi)?王（David Wang）于2002年出版了指導建筑學研究的第一部專著《建筑學研究方法》（Architectural Research Methods），2013年又以同名著作出版第2版（圖1）；英國劍橋大學高級講師伊麗莎白?A?席爾瓦（Elisabete A.Silva）、英國紐卡斯爾大學教授帕齊?希利等人于2014年出版了有關規(guī)劃研究方法的第一部專著《規(guī)劃研究方法手冊》（The Routledge Handbook of Planning Research Methods，圖2）。不僅如此，還有許多建筑院校開始進行教學改革，將“工作室”“工作坊”或“實驗室”教學模式引入課程設計中，并在核心課程中設置一定的研究實踐，如英國AA建筑學院的“設計研究實驗室”（Design Research Lab），現(xiàn)已成為最具國際影響力的建筑學碩士課程之一，該課程以設計課、工作室、討論課和課堂教學四種方式進行，以參數(shù)化設計技術、方法和工具對設計研究方法進行深入研究，取得了令人矚目的成果（圖3）。近年來，我國一些學者也對設計研究進行探索，如香港中文大學顧大慶教授發(fā)表了一系列有關建筑教育研究的論文，不但如此，他還以香港中文大學為主要教學基地，展開了設計研究實踐，其成果《空間、建構與設計》已于2011年正式出版（圖4），對當今建筑教育研究產(chǎn)生了一定的影響。

圖1 琳達·格魯特、大衛(wèi)·王著《建筑學研究方法》英文第2版封面

圖2 莎白·A·席爾瓦、帕齊·希利等著《規(guī)劃研究方法手冊》英文版封面

圖3 英國AA建筑學院設計研究實驗室成立十周年學生獲獎作品[C]空間

圖4 香港中文大學建筑學系建構工作室空間和建構練習作業(yè)

“設計研究”發(fā)展至1990年代以后，引起設計界人士的廣泛關注，提出了各式各樣的相關術語，如“研究型設計”“研究性設計”“研究式設計”等，但它們的概念并不是很清晰，學術界對它們的定義也未完全達成共識。那么，又如何在教學中實施研究型設計呢？因此，有必要對研究型設計的概念進行界定，這樣才能有目的地進行研究型設計的教學探索。

二、研究型設計的概念界定

“研究型設計”是基于“設計研究”而提出的。在這里，我們可以從設計、研究、設計研究的相關概念說起，然后在此基礎上，嘗試對研究型設計的概念進行界定。

有許多學者、設計理論家、設計師對“設計”（Design）的概念作了界定。美國經(jīng)濟學家赫伯特?西蒙（Herbert Simon）在其名著《人工科學》（The Science of the Artificial）一書中，認為設計是“以將現(xiàn)存情形改變成想望情形為目標而構想行動方案”的過程，它是“將專業(yè)與科學區(qū)分開來的主要標志”。[1]然而，美國哈佛大學教育學院、麻省理工學院教授唐納德?A?舍恩（Donald A.Schon）在《反映的實踐者》（The Reflective Practitioner）一書中，認為西蒙的見解只能用于已從實踐情境中構建好的問題上，進而提出專業(yè)工作者的實踐是“將不確定的情境轉(zhuǎn)變?yōu)榇_定的情境”的過程，而設計是“與情境進行反思性的對話”。[2]舍恩的觀點得到了專業(yè)教育界尤其是工程教育界的認同。從專業(yè)實踐來說，還有一種設計概念經(jīng)常被用到，就是把設計看成是形式方案的生成過程。對于“研究”（Research）的概念也有多種界定。琳達?格魯特、大衛(wèi)?王在《建筑學研究方法》一書中將“研究”定義為“以創(chuàng)造知識為目的的系統(tǒng)性探究”。[3]7伊麗莎白?A?席爾瓦、帕齊?希利等人在《規(guī)劃研究方法手冊》一書中將“研究”定義為“為了增加人類、文化和社會的知識儲備而進行的系統(tǒng)性創(chuàng)造工作，以及利用這些知識儲備進行新的應用的各種活動”。[4]在這兩個定義中有幾個重要內(nèi)涵：首先，它們都重點強調(diào)了知識，而且這種知識應該是全新的；其次，這種知識應當通過調(diào)查研究來獲得，而調(diào)查研究的特征之一就是系統(tǒng)性；再次，由第二個定義強調(diào)了研究既是一個互動的過程，也是一個實踐的過程。

由設計、研究的概念，可見二者之間存在很大的差別。然而，設計與研究之間也存在一定的聯(lián)系。特別是隨著當代科學、設計的發(fā)展，科學研究活動已經(jīng)超越了傳統(tǒng)的研究范式和知識范疇，設計實踐活動亦已成為科學研究的對象，設計實踐與科學研究的聯(lián)系變得愈來愈緊密。既然如此，那么，什么是“設計研究”（Design Research）呢？英國皇家藝術學院教授布魯斯?阿徹（Leonard Bruce Archer）較早提出了這一概念，認為“設計研究是系統(tǒng)性調(diào)查，其目標是關于人造物和系統(tǒng)的配置、組成、結構、目的、價值和意義的知識?！盵5]在這個定義中，阿徹明確指出研究是系統(tǒng)性調(diào)查，并以知識為目的。至于設計研究如何構建設計知識，英國開放大學教授奈杰爾?克羅斯（Nigel Cross）認為“設計研究應關注設計知識的發(fā)展、明確化及其傳播?！蹦敲矗瑥暮翁幍玫竭@些設計知識呢？他認為“有三個來源：人、過程和產(chǎn)品。首先，設計知識來源于人，尤其是設計師，但也不同程度地來源于每個人；其次，設計知識來源于過程，即設計策略和戰(zhàn)術的過程；再次，我們不能忽略來源于產(chǎn)品本身的設計知識，主要存在于構成產(chǎn)品屬性的造型、材料和表面工藝之中?！盵6]設計研究還可分為三種類型：一種是“關于設計的研究”（Research About Design），這是一種以設計本體為對象的研究，主要涉及設計認識論、設計行為學和設計現(xiàn)象學3個范疇；另一種是“為了設計的研究”（Research For Design），是一種以服務設計為目的的研究，它是從其他學科中提取相關知識，將這些知識運用到設計過程中，為設計過程提供服務；第三種是“通過設計的研究”（Research Through Design），目前正處于發(fā)展之中，它強調(diào)打破學科之間的界限，通過融合其他學科的相關知識，經(jīng)過綜合、交叉、實驗、比較等，來發(fā)展設計學科的新知識。[7]

綜合以上設計、研究、設計研究的概念界定，本文所謂的“研究型設計”（Research-based Design），也即“作為研究的設計”。從詞語的修飾關系來說，“研究型”是用來限定設計類型的，核心詞匯“設計”具有更多的動詞意義，因而研究型設計的屬性更多的是一個將學術研究付諸于設計實踐的過程；研究型設計是相對于“項目型設計”（Item-based Design），也即“作為項目的設計”而提出的，是以設計研究理論為基礎，以研究與實踐相結合為原則，以學術研究與設計實踐為方法，旨在提出新的知識并對實踐產(chǎn)生影響的設計活動過程。由這個定義又引發(fā)出另外一個問題，即如何區(qū)分“作為研究的設計”與“作為項目的設計”？在這里，我們援引一些學者的研究，對此問題予以回答。英國劍橋大學教授大衛(wèi)?尤曼斯（David Yeomans）提出：“不是所有的設計實踐活動都可以被視為學術研究，只有那些提出新問題、創(chuàng)新新形式、發(fā)展新方法的設計實踐才可以被視為具有學術價值。”[8]中國科學院教授張路峰認為：“如果說解決‘一個’具體問題的設計是項目設計，那么解決‘一類’問題的設計就是研究型設計，即設計研究?！盵9]

三、研究型設計的教學改革

由“項目型設計”轉(zhuǎn)向“研究型設計”，這就要求在設計教學中，對教學目標、教學內(nèi)容和教學方法等做出相應的改革和調(diào)整，以適應研究型設計教學模式的需要，其目的是培養(yǎng)學術研究與設計實踐兼?zhèn)涞摹把芯啃驮O計師”。

目前，我國研究生教育中采取的是分類培養(yǎng)方式，學術學位研究生培養(yǎng)是“以提高創(chuàng)新能力為目標”，專業(yè)學位研究生培養(yǎng)則是“以提升職業(yè)能力為導向”，[10]這就對研究生的培養(yǎng)提出了更高要求。事實上，創(chuàng)新能力、職業(yè)能力的提高，都離不開研究能力、實踐能力的提升，因為研究能力是創(chuàng)新能力的基礎，而實踐能力則是職業(yè)能力的前提。因此，在設計教學中，應該加強學術研究、設計實踐能力的培養(yǎng)。從設計研究來說，當代設計活動包含了許多未知的領域，而這些領域已經(jīng)超越了既有的學科和知識，我們很難用“設計”來解決所有的問題，而是要用“研究”對諸多問題加以解決，通過設計與研究的充分結合，將分析性的研究融入到生成性的設計之中，使設計本身成為研究。從設計過程來看，一項設計通常是在“應對問題、解決問題”的原則下深入分析和研究各要素本身與相互間的平衡關系，需要經(jīng)過系統(tǒng)的設計過程，其模型包括3個步驟：“分析—合成—評價”，[3]28而設計研究能力的提高，需要通過教學中全面的、系統(tǒng)的、有目的的訓練才有可能得到。從研究類型來看，研究可以分為基礎研究和應用研究兩類，“基礎研究”是以理論目標為主導，受到前沿知識和學術環(huán)境的影響；“應用研究”則是以實用目的為主導，為具體問題提供可行的解決方案。這兩類研究并沒有嚴格的界限，在設計研究領域很少有純粹的基礎性研究或者應用性研究。

在以往設計教學中，由于只注重設計形式、功能，使設計材料、結構、構造、建造法等諸多因素不在教學的考慮范圍內(nèi)，造成教學內(nèi)容的缺失，而研究方法、設計方法的學習更是被忽視。古人云：“予人魚，不如授人漁”。因此，強化研究方法、設計方法的學習，才是設計教學的主要內(nèi)容。從設計研究來說，這就決定了要將學術研究融入設計實踐之中，使之以理性分析貫穿于形式生成，要求以“研究方法”來應對設計中的問題，通過目標確定、調(diào)查分析、實驗操作、結論歸納等的途徑，得出與科學規(guī)律相符合的研究成果，同時也要求以“設計方法”來應對設計中的問題，經(jīng)過任務分析、方案設計、模型制作、實體建造等的過程，提出與藝術規(guī)律相適應的設計成果，二者相互配合、相互支撐、相互滲透，使設計與研究有機結合。從研究方式來看，有各種各樣的方式，包括探討性研究、描述性研究、解釋性研究、說明性研究、成因性研究、評估性研究等。[11]針對不同的設計問題，應該采用不同的研究方式，如“探討性研究”主要關注不甚了解或較少涉及的領域，為后續(xù)研究提供線索；“解釋性研究”主要用于解釋某些事件或現(xiàn)象產(chǎn)生的原因；“成因性研究”是以制定決策為目的的設計干預，對實踐具有指導意義等。從研究方法來看，也有各種各樣的方法，包括定性研究法、定量研究法、歷史性研究法、實驗性研究法、調(diào)查研究法、田野考察法、邏輯論證法、個案與綜合研究法等。其中，“定性研究法”“定量研究法”較為常用，在具體的設計研究中，可以用定性研究闡述某種理論假說，用定量研究來論證這種理論假說，使設計研究既有探究性也有實證性。

教學目標、教學內(nèi)容的改變，勢必帶來教學方法的轉(zhuǎn)變，這是由教學目標、內(nèi)容和方法作為一個有機整體所決定的。在傳統(tǒng)的教學中，是以傳授知識為目的，教學方法相對簡單，而在現(xiàn)代的教學中，則是以創(chuàng)造知識為目的，由此產(chǎn)生了許多新的教學方法，包括互動式教學、啟發(fā)式教學、探究式教學、討論式教學、參與式教學等。從教學效果來說，這些新的教學法對于設計教學確實行之有效，如“互動式”教學可以在師生之間、生生之間形成充分的交流與合作，進而激發(fā)教學雙方的主動性和探索性；“啟發(fā)式”教學可以調(diào)動學生學習的主動性，以啟發(fā)學生獨立思考問題，培養(yǎng)學生的理性思維能力和解決問題能力；“探究式”教學可以讓學生自己通過閱讀、觀察、思考、分析、總結等途徑，自行發(fā)現(xiàn)和探究設計規(guī)律和機制。從設計思維來看，設計教學中無論采用哪種教學法，都是為了訓練學生的設計思維，既要建立一種基于理性與邏輯過程的“聚斂思維”，也要建立一種基于直覺與想象過程的“發(fā)散思維”。事實證明，聚斂思維并不是科學家的專利，發(fā)散思維也不是藝術家的特長，科學家和藝術家都需要聚斂思維和發(fā)散思維，而對于研究型設計師培養(yǎng)這兩種思維同等重要。從創(chuàng)造性思維來看，教學中強化設計思維的訓練，其目的是培養(yǎng)學生的“創(chuàng)造性思維”，有學者把創(chuàng)造性過程分為五個階段，即“洞察—準備—培育—靈感—驗證”，[12]117-119教學中可以將五階段模式與設計過程結合起來，同時注意二者之間的平衡關系，因為“設計教育的確需要掌握一個微妙的平衡，不僅要引導學生學習設計知識和積累設計經(jīng)驗，還要避免他們的思維發(fā)生僵化，以免妨礙創(chuàng)造性想法的出現(xiàn)”。[12]125

四、研究型設計的教學實踐

為了進一步闡明研究型設計的教學改革，下面以南京藝術學院設計學研究生畢業(yè)設計和學位論文為例，分析近年來我們在研究型設計上的教學實踐。主要從兩個方面切入：一方面通過梳理教學思路，闡釋教學主張和思想；另一方面通過列舉教學案例，介紹教學內(nèi)容和方法。

根據(jù)《南京藝術學院碩士研究生培養(yǎng)方案》對設計學研究生畢業(yè)設計和學位論文的要求，以及設計教學的不斷深入，我們逐漸形成了三種教學思路：（1）實踐與研究結合。為了改變以往實踐與研究互為分離的狀態(tài)，建立實踐與研究相結合的關系，應該充分認識到這種關系不同于純粹學術研究，它更加強調(diào)在實踐中做研究。實踐與研究的相互作用表現(xiàn)在：實踐為研究提供問題的來源；實踐為開展研究提供場所或地點；研究作為實踐的一部分或全部；研究的目的在于影響實踐做什么。（2）繪圖與寫作結合。一個設計方案的完成，需要通過一定的方法和工具，使用特有的繪圖語言，以圖形的方式呈現(xiàn)出來；然而，寫作在設計中也是一個重要內(nèi)容，正如日本武藏野美術大學教授原研哉所說：“將設計以文字的方式表達出來也是一種設計。”[13]設計教學中應該加強文字寫作的訓練，做到“作”與“述”互為結合。（3）實體與文本結合。在設計方案的基礎上，進一步制作實體模型，研究設計方案的材料、結構、構造、建造法等，并檢驗設計方案的可能性和可行性；同時，以論文文本的形式，通過探討性、描述性、解釋性、說明性、成因性、評估性研究方式的選擇和使用，深入論述設計研究的全過程，使實體與文本互為印證。

下面以時間為線索，以環(huán)境設計為領域，選擇4個教學案例加以介紹。第一個案例是于2013年完成的《基于秸稈材料的現(xiàn)代建筑空間建構研究》。在倡導可持續(xù)發(fā)展的低碳時代，利用農(nóng)業(yè)廢棄物制成的秸稈材料作為一種生態(tài)建材，在建筑設計領域的應用引起人們的普遍關注，并推動“秸稈建筑”（Building with straw）的形成與發(fā)展。面對這種現(xiàn)狀，作者以材料實驗為基點，以建筑空間為依托，以建構理論為指導，從材料、空間和建構三個方面對秸稈建筑進行研究，考察秸稈材料在現(xiàn)有建筑空間建構中的應用概況，分析秸稈材料在現(xiàn)有建筑空間建構中的優(yōu)勢與局限，進而針對局限引出材料實驗，以四個課題的實驗：“坐具——材料真實性”、“墻體——空間透明性”、“秸稈屋——空間建造性”和“青年公寓——空間設計與建造”，分別從實踐與研究兩個層面對秸稈建筑進行了探索（圖5～圖9）。

第二個案例是2014年，褚佳妮完成的《多孔性：對一種新型建筑形態(tài)的探索與實驗》。在當代建筑領域，“多孔性”（Porosity）作為一種新型建筑形態(tài)的出現(xiàn)，逐漸引起人們的關注和重視。作者將“多孔性”作為研究對象，從理論探索和設計實驗兩個層面對當代多孔性建筑形態(tài)進行研究。在理論探索部分，作者從哲學觀、審美觀、科學觀和數(shù)字技術等分析多孔性建筑形態(tài)產(chǎn)生的文化背景，以城市、建筑、室內(nèi)和裝置等闡釋多孔性建筑形態(tài)出現(xiàn)的設計領域，并以呈現(xiàn)形式、生成策略、圖解策略和建造策略等對多孔性建筑形態(tài)呈現(xiàn)的設計策略作了總結。在設計實驗部分，作者以“南京藝術學院設計學院圖書館中庭”為課題，通過圖書館場地分析、使用情況調(diào)查以及現(xiàn)存問題的提出，從設計定位、生成操作、圖解分析和建造過程等幾個方面進行具體實驗，營造了一個具有多孔性建筑形態(tài)的中庭空間（圖10～圖13）。

圖6 課題二：墻體—空間透明性實驗；課題三：秸稈屋—空間建造性實驗

圖7 課題四：青年公寓—空間設計與建造（4種居住單元體空間設計）

圖8 課題四：青年公寓—空間設計與建造（4種居住單元體建造模塊）

圖9 課題四：青年公寓—空間設計與建造（整體模型）

圖10 多孔性中庭形態(tài)概念確立

圖11 多孔性中庭形態(tài)空間生成

圖12 多孔性中庭形態(tài)虛擬模型

圖14 基于Rhinoceros工具下的泰森多邊形算法

圖15 太湖石裝置形態(tài)生成

第三個案例是2015年，武雪緣完成的《從自然科學到設計藝術——基于泰森多邊形的參數(shù)化設計與建造》。隨著當代數(shù)字技術的發(fā)展，作為自然科學中的“泰森多邊形”（Thiessen polygon）方法，以其自然、多變、復雜的形態(tài)受到設計界的青睞和關注，并被一些設計師利用參數(shù)化平臺和數(shù)字建造技術引入設計藝術中。作者以“泰森多邊形”為研究對象，首先從自然科學的角度，對它的產(chǎn)生背景、生成原理和衍生算法進行闡釋；然后從設計藝術的角度，對它在建筑設計、室內(nèi)設計、裝置設計領域的應用情況進行分析，并對呈現(xiàn)形式、生成策略、圖解策略和建造策略作了總結。在理論研究的基礎上，作者進而以“‘太湖石’裝置設計”為課題，從場地分析、概念確定、形態(tài)生成、圖解分析和實體建造等幾個方面展開設計實踐，創(chuàng)造了一個基于泰森多邊形算法、3D打印制作的太湖石裝置（圖14～圖17）。

第四個案例是由吳珊莉于2017年完成的《觀念?實驗?體驗——當代建筑中的空間裝置類型研究》。在當代生活中，“裝置”常以一種跨界的身份介入諸多藝術與設計領域，建筑設計也不例外，其作品層出不窮，類型豐富多樣，然而相對應的設計研究卻顯得比較匱乏。鑒于此，作者以“空間裝置”為研究對象，對當代建筑中的空間裝置類型進行研究與實踐。首先對空間裝置的概念內(nèi)涵、發(fā)展概況及類型分類進行初步闡釋；然后以觀念性、實驗性、體驗式三種類型的空間裝置為內(nèi)容，從概念界定、介入方式和具體案例等幾個方面進行深入分析。在此基礎上，作者又以“大學日常生活：三點一線”為課題，從觀念確立、設計過程和建造邏輯等幾個方面進行設計實踐，生成了一個基于日常觀念、源于大學生活的系列空間裝置（圖18～圖21）。

圖13 多孔性中庭形態(tài)3D打印實體模型（局部）

圖16 太湖石裝置數(shù)控加工

圖17 太湖石裝置：左圖為虛擬模型；右圖為3D打印實體模型

圖18 三點一線空間裝置生成過程

圖19 三點一線空間裝置路徑分析

五、結語

以在簡要介紹當前設計研究發(fā)展趨勢的背景下，通過界定研究型設計的概念及內(nèi)涵，深入分析了近幾年研究型設計的教學改革與實踐。從教學實踐來看，取得了一定的成效。這種教學模式在調(diào)動學生的學習主動性、提高設計研究認識、豐富設計研究方法、加強設計研究能力等方面都有了明顯的改變。不僅如此，教學成果也得到了一定的認可，所列舉的畢業(yè)設計和學位論文獲得當年度學校優(yōu)秀畢業(yè)設計、優(yōu)秀碩士學位論文，有的設計作品、研究論文獲得中國美術家協(xié)會主辦的“為中國而設計——第五屆全國環(huán)境藝術設計大展暨論壇”優(yōu)秀作品、優(yōu)秀論文，還有的研究論文應邀參加中國建筑學會建筑師分會數(shù)字建筑設計專業(yè)委員會（DADA）主辦的“數(shù)字工廠——DADA2015系列活動：數(shù)字建筑國際學術會議”作為演講嘉賓宣讀論文。

然而，從研究型設計來看，仍有一些問題值得進一步思考。這些問題主要包括設計研究的研究、研究型設計的理論構建等。相較于這些問題，設計研究中更大的問題則是研究的匱乏，目前國內(nèi)設計界對此問題的研究還處于剛剛起步階段，相關的研究成果也不多見。而中國社會正處于深化改革階段，作為設計學研究生教育的理論體系之一，設計研究對當前設計教育改革具有重要的意義。因此從這個角度來說，應該對設計研究予以足夠的重視，加強設計研究的研究，只有在此研究的基礎上，才能推動研究型設計的理論構建，才能促進研究型設計的教學探索。我們將設計研究視域下的研究型設計教學探索呈現(xiàn)出來，它們既可以作為階段性的結果，也可以看成是今后研究型設計的起點。

圖20 三點一線空間裝置虛擬模型

圖21 三點一線空間裝置實體模型（三點：教室、食堂和宿舍；一線：路徑）

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