杜 軍 楊小剛

(川北醫(yī)學(xué)院 外國語言文化系，四川 南充637000)

英語閱讀是目前我國學(xué)生擴(kuò)大詞匯量、掌握詞語用法和語法規(guī)則、汲取語言知識和文化知識、促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力發(fā)展以及培養(yǎng)外語思維能力的重要保障。閱讀水平的高低是學(xué)生英語應(yīng)用水平的重要體現(xiàn)。因此，閱讀是語言學(xué)習(xí)的重要環(huán)節(jié)，也是語言運(yùn)用的重要方面，是獲取語言知識的渠道，是打好語言基礎(chǔ)、進(jìn)行語言輸入的最佳有效途徑[1]。閱讀能力的培養(yǎng)始終是我國外語教學(xué)的主要目標(biāo)之一。高校英語專業(yè)在低年級階段開設(shè)“綜合英語”和“泛讀”兩門課程以培養(yǎng)學(xué)生具備扎實(shí)的閱讀能力[2]。綜合英語課程即為精讀，幫助解決學(xué)生的語言知識問題。泛讀[3]就是通過大量閱讀，記憶更多的英語單詞，掌握英語閱讀的技巧和方法，進(jìn)而提升閱讀的速度和能力，同時(shí)加深對英語國家的歷史文化背景的理解。泛讀主要解決非知識性問題。精讀課是教師主導(dǎo)的以學(xué)習(xí)語言知識為目的的閱讀，而泛讀則應(yīng)該是以學(xué)生自主學(xué)習(xí)為主的閱讀教學(xué)。泛讀的主要目的是提升學(xué)生閱讀理解的效率，從整體上提升閱讀能力。然而，目前高校英語泛讀教學(xué)現(xiàn)狀不理想，凸顯的主要問題是學(xué)生的閱讀熱情不高，無法通過大量的閱讀來增強(qiáng)語言的感知度，也沒有克服閱讀障礙的基礎(chǔ)，閱讀能力的提高更是無法實(shí)現(xiàn)；“泛讀課遠(yuǎn)未起到其應(yīng)有的作用”[4]。

如何在英語專業(yè)閱讀教學(xué)中最大程度的消除這些僵化現(xiàn)象，從而盡快地將語言輸入轉(zhuǎn)化為語言習(xí)得進(jìn)而提升學(xué)生的閱讀水平以及語言習(xí)得水平已成為英語專業(yè)教學(xué)亟待解決的問題，也是本研究的出發(fā)點(diǎn)。經(jīng)驗(yàn)和常識告訴我們，反復(fù)的接觸輸入性閱讀材料對學(xué)生閱讀能力的提高非常重要，大量的閱讀體驗(yàn)?zāi)艽龠M(jìn)學(xué)生語言能力的發(fā)展[5-6]，而重要的實(shí)現(xiàn)路徑就是泛讀?；仡櫷庹Z教學(xué)研究幾十年的發(fā)展歷程，從“可理解性輸入假設(shè)”到“強(qiáng)化輸入假設(shè)”見證了研究者們從強(qiáng)調(diào)輸入的可理解性到重視如何將輸入轉(zhuǎn)化為習(xí)得這一變化。Doughty的研究結(jié)果表明[7]，以意義為先的輸入要強(qiáng)于以形式為先的輸入或同時(shí)輸入，提示外語教學(xué)應(yīng)注重意義輸入的核心地位。盡管可理解性輸入、強(qiáng)化輸入是二語習(xí)得的必要條件，但單純以輸入理論指導(dǎo)英語閱讀教學(xué)不足取，因?yàn)楹鲆暳藢W(xué)生的主觀能動性和互動體驗(yàn)性，這些卻是認(rèn)知語言學(xué)與體驗(yàn)哲學(xué)所堅(jiān)持的。

一、體驗(yàn)認(rèn)知觀

認(rèn)知語言學(xué)的核心原則“現(xiàn)實(shí)—認(rèn)知—語言”告訴我們，“現(xiàn)實(shí)”和“語言”是通過“認(rèn)知”來加以聯(lián)系的。將現(xiàn)實(shí)語言化的認(rèn)知過程可以概括為：互動體驗(yàn)、意象圖式、范疇化、概念化、意義建構(gòu)等過程，這些過程不是直線發(fā)展，而是無限循環(huán)的[8]。認(rèn)知語言學(xué)的哲學(xué)基礎(chǔ)體驗(yàn)哲學(xué)亦強(qiáng)調(diào)人類認(rèn)知的主觀性。它指出，范疇、概念、意義主要是人類根植于物質(zhì)世界、社會世界、文化世界和心智世界，通過互動體驗(yàn)形成的[9]。當(dāng)人們理解和習(xí)得語言時(shí)，是將語言當(dāng)成客觀現(xiàn)實(shí)的一部分來體驗(yàn)認(rèn)知的。被當(dāng)成客觀現(xiàn)實(shí)的語言現(xiàn)實(shí)由人類經(jīng)過以上提及的互動體驗(yàn)等一系列認(rèn)知過程之后再次成為語言現(xiàn)實(shí)，如此循環(huán)往復(fù)(見圖1)，語言的理解和習(xí)得便會在線構(gòu)建。

圖1

通過解析認(rèn)知語言學(xué)和體驗(yàn)哲學(xué)的核心思想發(fā)現(xiàn)，兩者都圍繞人類心智的體驗(yàn)性，強(qiáng)調(diào)以互動體驗(yàn)為基礎(chǔ)的體驗(yàn)認(rèn)知觀。體驗(yàn)認(rèn)知觀認(rèn)為，人類認(rèn)識世界的過程是一個(gè)不斷依據(jù)由親身感知世界所獲經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行組構(gòu)的過程，是對客觀世界萬事萬物進(jìn)行范疇化、概念化的過程。人類認(rèn)知根本上是由體驗(yàn)來塑形的。要厘清理性，首先必須理解我們身體里的視覺系統(tǒng)、肌動系統(tǒng)和神經(jīng)機(jī)制。語言的生成及習(xí)得都是通過人類對語言現(xiàn)實(shí)的不斷體驗(yàn)實(shí)現(xiàn)的。人類通過“體驗(yàn)”發(fā)現(xiàn)語言使用規(guī)則，并將之運(yùn)用于語言交流中，最終提升語言習(xí)得水平。來自各方面的證據(jù)也表明，語言的理解及使用、意義的表達(dá)不是任意的，它們與人類對客觀現(xiàn)實(shí)世界的感知之間存在著密切聯(lián)系[10]。因此，體驗(yàn)認(rèn)知觀指導(dǎo)下的語言習(xí)得過程的實(shí)現(xiàn)路徑就是大量的語言輸入，即學(xué)生通過讀與聽雙結(jié)合的過程接觸大量的語言輸入進(jìn)而加速語言習(xí)得進(jìn)程。鑒于此，本文基于體驗(yàn)認(rèn)知觀，構(gòu)建體驗(yàn)認(rèn)知輸入性英語閱讀習(xí)得模式，強(qiáng)化學(xué)生的主觀互動體驗(yàn)，提升學(xué)生的閱讀水平、加速整體語言習(xí)得進(jìn)程。

二、體驗(yàn)認(rèn)知輸入性英語閱讀習(xí)得模式的內(nèi)涵

廣義上講，體驗(yàn)認(rèn)知輸入性英語閱讀習(xí)得模式是哲學(xué)、教育學(xué)、語言學(xué)、心理學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)以及其他多種學(xué)科相互融合而形成的[11-13]。狹義上講，體驗(yàn)認(rèn)知輸入性英語閱讀習(xí)得模式旨在通過大量閱讀體驗(yàn)、認(rèn)知發(fā)現(xiàn)語言使用規(guī)律，并將它們應(yīng)用到實(shí)際交流中去[14]。構(gòu)建該模式應(yīng)強(qiáng)調(diào)認(rèn)知主體的主觀能動性原則、認(rèn)知主體的互動體驗(yàn)原則、認(rèn)知主體的主觀情感化原則、認(rèn)知主體的意義構(gòu)建系統(tǒng)化原則和認(rèn)知主體思維的隱喻化原則。簡言之，該模式順應(yīng)人們認(rèn)知語言的發(fā)展規(guī)律，圍繞以人為本，強(qiáng)調(diào)語言習(xí)得的體驗(yàn)性和認(rèn)知性，重視切身體驗(yàn)和主動參與。落實(shí)到英語泛讀教學(xué)中，教師有目的地選擇適宜的閱讀材料，設(shè)計(jì)不同類型的閱讀任務(wù)，合理且有序的監(jiān)督學(xué)生進(jìn)行課堂內(nèi)外相宜的閱讀體驗(yàn)，使學(xué)生在親身閱讀體驗(yàn)的過程中感知、理解、生成意義、產(chǎn)生情感、發(fā)展能力。

三、體驗(yàn)認(rèn)知輸入性英語閱讀習(xí)得模式的實(shí)證研究

(一)研究問題

本研究將該模式運(yùn)用于英語專業(yè)低年級的泛讀教學(xué)中，主要回答以下問題：

1.體驗(yàn)認(rèn)知輸入性英語閱讀習(xí)得模式是否切實(shí)可行？

2.體驗(yàn)認(rèn)知輸入性英語閱讀習(xí)得模式是否能有效地提高學(xué)生的英語閱讀能力？

3.學(xué)生的閱讀量大約達(dá)到多少單詞數(shù)時(shí)，閱讀能力能出現(xiàn)質(zhì)的飛躍？

4.體驗(yàn)認(rèn)知輸入性英語閱讀習(xí)得模式是否能促進(jìn)學(xué)生養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣？

(二)研究對象

本研究的實(shí)驗(yàn)對象是四川省省屬某高校外國語言文化系英語專業(yè)一年級兩個(gè)自然班共64名學(xué)生。研究對象按自然班被劃分為實(shí)驗(yàn)組與對照組。兩組受試平均年齡為19歲，男女人數(shù)大致均等，且都為新生。泛讀課教師為同一人，教學(xué)環(huán)境一致。實(shí)驗(yàn)前的相關(guān)測試顯示組別之間的英語綜合水平和閱讀水平無顯著性差異，具有實(shí)證研究的可比性。

(三)研究工具

本研究工具為問卷調(diào)查和閱讀水平測試。為保證受試閱讀水平測試的有效性，又因研究對象為剛進(jìn)入大學(xué)的新生，存在未接觸過標(biāo)準(zhǔn)化的CET-4測試這一客觀情況，本研究采用CET-4全真測試卷中的閱讀測試部分作為測試閱讀水平的工具。

(四)研究方法

本研究通過閱讀前測和后測，測試實(shí)驗(yàn)組實(shí)驗(yàn)前后閱讀水平是否存在顯著性差異。通過課外監(jiān)控閱讀記錄和問卷調(diào)查驗(yàn)證受試能否在研究者引導(dǎo)下做到天天堅(jiān)持課外閱讀，養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣。

(五)研究過程

輸入的連續(xù)性和時(shí)效性至關(guān)重要。要證明體驗(yàn)認(rèn)知性英語閱讀的作用，應(yīng)該為受試提供連續(xù)的、集中的閱讀輸入，這樣才能體現(xiàn)出體驗(yàn)認(rèn)知閱讀的強(qiáng)化效果。本研究集中持續(xù)兩個(gè)月(10月14日～12月13日)。具體實(shí)施過程如下：

1.在實(shí)驗(yàn)進(jìn)行之前，通過問卷調(diào)查及訪談得知，兩組受試均沒有堅(jiān)持課外泛讀的習(xí)慣；兩組受試因詞匯量和語言知識的缺失，對于閱讀沒有信心，表現(xiàn)嚴(yán)重的受試者在閱讀考試中會出現(xiàn)焦慮、恐懼的情緒。實(shí)驗(yàn)中，研究者每兩周用問卷調(diào)查了解對照組受試的課外泛讀情況。兩組受試，泛讀課課堂上的授課內(nèi)容完全一致。不同的是，研究者對實(shí)驗(yàn)組提出加強(qiáng)課外泛讀的具體要求并實(shí)施監(jiān)控和反饋，而對對照組只是口頭強(qiáng)調(diào)。

2.閱讀能力測試(前測和后測)，采用結(jié)構(gòu)相同、內(nèi)容不同的試卷，前后測試時(shí)隔兩個(gè)月。兩次測試均為純閱讀測試。要求受試者在35分鐘內(nèi)閱讀完4篇不同題材的文章，每篇文章的長度大約為300個(gè)單詞；要求閱讀后回答20個(gè)閱讀理解題，每題2分，總分40分。閱讀理解題主要考查各種閱讀微技能，包括查找細(xì)節(jié)、概括主旨大意、猜詞、推理判斷、推測作者意圖和分析文章結(jié)構(gòu)等。

3.監(jiān)控泛讀記錄，用表格記錄下實(shí)驗(yàn)組受試者每天上交的閱讀材料的閱讀情況，包括學(xué)號、姓名、閱讀單詞數(shù)、閱讀時(shí)長(分鐘)、閱讀程度(很認(rèn)真/非常認(rèn)真/一般認(rèn)真/基本不認(rèn)真/完全不認(rèn)真)、閱讀理解度(百分比)等內(nèi)容。監(jiān)控泛讀記錄所得信息用于評價(jià)并及時(shí)反饋于受試者，以利于后續(xù)監(jiān)控過程的順利開展。

(六)研究步驟

本研究的主要研究步驟如下：

1.選擇閱讀材料

要求實(shí)驗(yàn)組受試者自選一本適合自己閱讀能力的閱讀材料，要求每篇閱讀材料300個(gè)單詞左右，篇后附有閱讀理解題最佳。因自選的閱讀材料能激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，增強(qiáng)其閱讀動機(jī)，也便于學(xué)生自我管理閱讀進(jìn)程。同時(shí)，高等學(xué)校英語專業(yè)英語教學(xué)大綱提出，學(xué)生的閱讀能力不僅體現(xiàn)在閱讀速度和閱讀量上，還應(yīng)體現(xiàn)在理解準(zhǔn)確率上，不得低于70%，附有理解題的閱讀材料能建立快速反饋機(jī)制，便于學(xué)生自我檢測。

2.控制閱讀量

實(shí)驗(yàn)組受試者課外閱讀量要求是逐漸遞增的。前10天(10月15日—10月24日)是閱讀適應(yīng)期，每天課外閱讀一篇文章，逐步養(yǎng)成天天閱讀的好習(xí)慣，并且不會產(chǎn)生焦慮感。第11～20天(10月25日—11月3日)，每天課外閱讀兩篇文章，受試者無不良反應(yīng)，大部分能在20分鐘內(nèi)完成任務(wù)且正確率達(dá)到70%。第21～60天(11月4日—12月13日)，每天課外閱讀三篇文章。進(jìn)入第三階段開始時(shí)，部分實(shí)驗(yàn)組受試者感到困難，且完成時(shí)間在40分鐘左右，但待研究者說明閱讀量增加的必要性后，實(shí)驗(yàn)組受試者受到鼓舞，繼續(xù)堅(jiān)持，閱讀速度也逐漸加快，基本能在30分鐘內(nèi)完成閱讀任務(wù)且正確率達(dá)到70%。

3.監(jiān)控過程

為方便學(xué)生的自我監(jiān)控和研究人員的課外泛讀監(jiān)控，要求實(shí)驗(yàn)組受試者在每篇閱讀材料上注明閱讀日期、閱讀時(shí)長和理解率，并將這些信息填寫在泛讀監(jiān)控記錄表上，每天的閱讀材料和監(jiān)控表都要上交研究人員。同時(shí)，嚴(yán)格要求受試者在閱讀過程中不得有使用詞典、字典查詢資料和核對答案等狀況的存在。閱讀任務(wù)完成后可適當(dāng)查閱影響閱讀理解的核心詞匯，但要求每篇不超過五個(gè)單詞數(shù)。在一周第二次上課之前(每周泛讀教學(xué)為2次課4學(xué)時(shí))，研究者應(yīng)對近幾天上交的閱讀任務(wù)完成好的受試者進(jìn)行表揚(yáng)，并提醒未達(dá)標(biāo)的受試者。每隔一月，研究者采用同等結(jié)構(gòu)的閱讀試卷對實(shí)驗(yàn)組受試者進(jìn)行閱讀測試，以起到檢測和激勵其堅(jiān)持閱讀的目的。

四、研究結(jié)果與分析

前測數(shù)據(jù)分析：通過SPSS19.0獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)的方法比較實(shí)驗(yàn)組與對照組的閱讀水平，結(jié)果見表1。

表1 閱讀能力比較(前測)

組 別MeanSDP值實(shí)驗(yàn)組(n=32)1750525對照組(n=32)1806459065

表1中的P值是0.65，大于0.05，表明無顯著性統(tǒng)計(jì)差異。數(shù)據(jù)說明兩組受試者實(shí)驗(yàn)前的閱讀能力無顯著性差異，故將此兩自然班學(xué)生作為受試者具有可比性。

后測數(shù)據(jù)分析：在兩個(gè)月的實(shí)驗(yàn)過程中對實(shí)驗(yàn)組受試者進(jìn)行了三次閱讀能力測試，以監(jiān)控實(shí)驗(yàn)組受試者堅(jiān)持天天泛讀的習(xí)慣并以此驗(yàn)證實(shí)驗(yàn)組受試者閱讀能力出現(xiàn)質(zhì)的變化的單詞臨界數(shù)。以SPSS19.0方差分析進(jìn)行統(tǒng)計(jì)推斷，結(jié)果見表2。

表2 實(shí)驗(yàn)組受試三次測試閱讀能力比較

次 別MeanSDP值第一次1750525第二次1947495第三次27754240000

表2中的P值小于0.001，數(shù)據(jù)說明實(shí)驗(yàn)組受試者的三次測試出現(xiàn)顯著性差異。方差分析中，研究者對三次測試進(jìn)行LSD分析(三次測試之間的兩兩比較)，結(jié)果顯示第一次測試與第二次測試之間不存在顯著性差異(P=0.107>0.05)，但第三次測試與第一、二次測試之間均存在顯著性差異(P<0.001)。這表明實(shí)驗(yàn)組受試者在經(jīng)歷兩個(gè)月的體驗(yàn)認(rèn)知閱讀訓(xùn)練后，閱讀能力出現(xiàn)質(zhì)的飛躍。更進(jìn)一步，為驗(yàn)證體驗(yàn)認(rèn)知性閱讀習(xí)得模式的有效性，研究者采用SPSS19.0獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)對實(shí)驗(yàn)組和對照組的閱讀能力發(fā)展進(jìn)行了后測，結(jié)果見表3。

表3中的P值是0.043，小于0.05，數(shù)據(jù)表明實(shí)驗(yàn)組與對照組的后測閱讀能力有顯著性統(tǒng)計(jì)學(xué)差異。表明研究者采用的體驗(yàn)認(rèn)知性英語閱讀習(xí)得模式(包括前后測、自主選材、天天檢查，反饋閱讀量、時(shí)長和理解率，每月測試)具有實(shí)效性。兩個(gè)月下來，即P值出現(xiàn)0.043接近0.05時(shí)，實(shí)驗(yàn)組受試者中認(rèn)真完成閱讀任務(wù)的學(xué)生平均閱讀量為45 000個(gè)單詞，這正是回答了學(xué)生出現(xiàn)閱讀能力質(zhì)的飛躍的臨界單詞數(shù)的研究問題。

表3 閱讀能力比較(后測)

組 別MeanSDP值實(shí)驗(yàn)組(n=32)2775424對照組(n=32)25444720043

簡言之，實(shí)證研究表明，加強(qiáng)學(xué)生的體驗(yàn)認(rèn)知閱讀，不僅能加強(qiáng)學(xué)生對已習(xí)得閱讀策略的應(yīng)用，同時(shí)能促進(jìn)學(xué)生不斷吸收和習(xí)得語言知識。閱讀效率的提高取決于對詞匯、句子等語言知識的快速認(rèn)知，沒有一定量的閱讀體驗(yàn)，想要提高閱讀能力是不可實(shí)現(xiàn)的。45 000個(gè)單詞的閱讀量是學(xué)生在教師的引導(dǎo)下有意識的互動體驗(yàn)，進(jìn)而產(chǎn)生閱讀熱情，堅(jiān)持天天閱讀，消除閱讀的焦慮與恐懼從而發(fā)展無意識的閱讀行為，養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣，真正提高自身的閱讀能力。當(dāng)然，研究者的積極引導(dǎo)和及時(shí)反饋也為學(xué)生閱讀能力的提高起到正面作用。學(xué)生在大量的體驗(yàn)認(rèn)知閱讀訓(xùn)練中獲得了閱讀策略和學(xué)習(xí)情感策略的指導(dǎo)，從而堅(jiān)定堅(jiān)持閱讀的信心，在連貫、集中的閱讀體驗(yàn)中促進(jìn)自我認(rèn)知能力的發(fā)展，進(jìn)而提升閱讀水平。

五、結(jié)語

本研究提出體驗(yàn)認(rèn)知輸入性英語閱讀習(xí)得模式，并在實(shí)證研究中初步驗(yàn)證了其效果。實(shí)證研究結(jié)果表明，體驗(yàn)認(rèn)知輸入性英語閱讀習(xí)得模式可運(yùn)用于英語專業(yè)低年級泛讀教學(xué)，不僅能夠提升學(xué)生的閱讀水平，而且能夠加速學(xué)生的語言習(xí)得水平。當(dāng)學(xué)生通過該模式，將45 000個(gè)單詞的輸入性閱讀量轉(zhuǎn)化為吸收量時(shí)，學(xué)生的閱讀水平將出現(xiàn)質(zhì)的飛躍。本研究提出的體驗(yàn)認(rèn)知輸入性英語閱讀習(xí)得模式，既為二語習(xí)得提出新的理論見解，也為指導(dǎo)英語專業(yè)低年級學(xué)生閱讀能力的提高提出新的教學(xué)范式。后續(xù)研究將討論該模式的影響因素及其相互之間的關(guān)系等問題。

參考文獻(xiàn)：

[1]NUTTALL C. Teaching Reading Skills in a Foreign Language[M]. Shanghai: Shanghai Foreign Language Education Press,2002.

[2]高等學(xué)校外語專業(yè)教學(xué)指導(dǎo)委員會英語組.高等學(xué)校英語專業(yè)英語教學(xué)大綱[M].上海：上海外語教育出版社,2000.

[3]吳迪.認(rèn)知理論在英語泛讀課上育人效用的啟示[J].中國西部科技,2009,8(18):90-91.

[4]夏賽花,吳古華.英語泛讀課的現(xiàn)狀和改革[J].外語界,1997(4):32-35.

[5]LEE S Y, CHO K S, KRASHEN S. Free voluntary reading as a predictor of TOEFL scores[J]. Applied Language Learning,1997(8):65-69.

[6]GRABE W. Reading in a second language [A]. In R. B. Kaplan (Ed.). The Oxford Handbook of Applied Linguistics [C]. Oxford: Oxford University Press,2002.

[7]DOUGHTY C.Second language instruction does make a difference [J]. Studies in Second Language Acquisition [C].1991(4):431-469．

[8]王寅.認(rèn)知語言學(xué)[M].上海：上海外語教育出版社,2007.

[9]陳穎.語言的體驗(yàn)性及體驗(yàn)式教學(xué)[J].湘潭師范學(xué)院學(xué)報(bào)(社會科學(xué)版),2008(1):116-118.

[10]LANGACKER R W. Cognitive Grammar as a Basis for Language Instruction [A]. In Robinson, P. & N.C. Ellis (eds).Handbook of Cognitive Linguistics and Second Language Acquisition[C]. New York/ London: Routledge,2008.

[11]丁愛俠.美國LPFE體驗(yàn)式教學(xué)對我國教學(xué)改革的啟示[J].寧波大學(xué)學(xué)報(bào)(教育科學(xué)版),2009,31(6):119-122.

[12]劉援.體驗(yàn)式外語教學(xué)的實(shí)踐與理論探索[J].中國外語,2011,8(5):57-64.

[13]孫崇飛,張輝.再論體驗(yàn)認(rèn)知教學(xué)模式[J].外語教學(xué),2015,36(2):45-51.

[14]王雨梅.論體驗(yàn)式英語教學(xué)的語言學(xué)理論基礎(chǔ)[J].當(dāng)代外語研究,2012(5):27-31+77.