張曉花

(安徽師范大學 外國語學院，安徽 蕪湖 241002)

大學英語課程是高校非英語專業(yè)學生必修的一門公共基礎課，是培養(yǎng)學生綜合素質(zhì)不可或缺的重要課程。隨著時代的發(fā)展，各高校在組織大學英語教學實踐過程中都發(fā)現(xiàn)，由于生源的城鄉(xiāng)、區(qū)域以及所學專業(yè)的差異，導致學生的英語綜合水平存在較大差距，傳統(tǒng)的單純小班化已不能滿足教學的需要。為此，根據(jù)學生實際水平，探索新的大學英語教學模式，真正實現(xiàn)因材施教，增強教學的針對性，提升教學效果成為必須。大學英語分類分層教學模式就是基于這種需要而形成的一種全新的教學模式。當前研究大學英語分類分層教學模式，總結(jié)其經(jīng)驗，對推進大學英語教學改革，提升教學質(zhì)量有重要的理論與現(xiàn)實意義。

一、分類分層教學是提高大學英語教學效果的客觀需要

隨著我國改革開放的不斷深入和高校擴招的實施，進入同一所大學的學生，由于區(qū)域、城鄉(xiāng)的差別，其英語的綜合水平，特別是口語、聽力和閱讀等方面的差距呈拉大趨勢。如果依然按照傳統(tǒng)的單純小班化教學已經(jīng)不能滿足學生個性化成長的需要，也不利于提高大學英語教學水平。正是基于此，早在2007年教育部高教司就發(fā)文《大學英語課程教學要求》提出：“鑒于全國高等學校的教學資源、學生入學水平以及所面臨的社會需求等不盡相同，各高等學校應參照《課程要求》，根據(jù)本校的實際情況，制定科學、系統(tǒng)、個性化的大學英語教學大綱，指導本校的大學英語教學?！睘轫槕髮W英語教學形勢的發(fā)展，大學英語分類分層教學模式在多年實踐的基礎上應運而生。

首先，區(qū)域、城鄉(xiāng)差異導致學生入學時英語綜合水平的差異?？陀^地說，隨著我國經(jīng)濟社會的發(fā)展，中小學的英語教學水平有了普遍較大提高，但是，由于區(qū)域、城鄉(xiāng)差距的進一步拉大，發(fā)達地區(qū)和城市的中小學生享受的英語教學條件遠優(yōu)于欠發(fā)達地區(qū)和農(nóng)村。他們的英語綜合水平，特別是在口語、聽力和閱讀等應用能力方面要比欠發(fā)達地區(qū)和農(nóng)村學生強得多。而大學招生是以學生高考總分為依據(jù)的(極少數(shù)專業(yè)，如英語專業(yè)對英語單科成績有特別要求)，因此，同一所大學同一個專業(yè)的學生英語成績的差距也可能較大。即使是成績相近，他們在口語、聽力和閱讀等應用能力上也存在差異。

其次，傳統(tǒng)的單純小班化劃分已不適應學生個性化發(fā)展需要。在過去較長的一段時間里，大學英語雖也采取小班化教學，但基本上都是以專業(yè)為單位，把學生簡單地分成30人左右一個班。這種傳統(tǒng)的單純小班化劃分在當時不但不會出什么問題，而且還便于組織教學，因為那時學生之間英語單科成績雖有差距，但口語、聽力和閱讀等應用能力方面差距不大，基本都是“啞巴英語”和“聾子英語”?，F(xiàn)在的情況卻已經(jīng)大不相同，發(fā)達地區(qū)和城市英語教學條件比欠發(fā)達地區(qū)和農(nóng)村好，家長和學生也普遍更加重視，因而這些地方的學生英語“聽、讀、說、寫”的能力一般都比較強。如果依然采用過去那種單純的小班化劃分，往往就會出現(xiàn)綜合水平高的“吃不飽”，綜合水平弱的“吃不了”的現(xiàn)象，嚴重影響學生課堂參與的積極性，英語教學也難以實現(xiàn)提升和培養(yǎng)學生語言應用能力的目標。

最后，高校大學英語教學資源的有限性也要求實行分類分層教學。隨著高校擴招，各個學校大學英語教學的教學壓力急劇增加。一是很多學校大學英語教學班的人數(shù)已經(jīng)突破了30人，不再是小班化教學，而是已經(jīng)中班化。二是部分大學生入學后對英語的學習熱情減退，特別是把通過大學英語四級與大學畢業(yè)證的獲取脫鉤后，他們學習英語的動力和壓力都沒了。三是大學英語師資力量、投入經(jīng)費、培訓培養(yǎng)等方面的不足也難以勝任均衡化的教學要求，必須合理配備師資，才能有針對性地實施“因材施教”，促進學生英語學習個性化需要。

二、分類分層教學的基本內(nèi)涵及實施原則

分類分層教學是分類教學和分層教學的統(tǒng)稱，其兼具分類教學和分層教學的基本特點。所謂分類分層教學，就是把學生按照文科、理工科、藝體先分成三類，再根據(jù)學生英語高考成績和入學后的綜合測試成績，把學生分為優(yōu)秀、良好、合格三個層次，最后組成英語教學班，即文(理工)二級班、文(理工)一級班和藝體預備級班。在教學過程中，教師依照教學大綱的要求，從各類各級班級學生的實際出發(fā)，確定不同層次的教學目標，進行不同層次的教學，給予不同層次的輔導，組織不同層次的檢測，使各類各層學生的英語學習人人有興趣，個個有所得。

大學英語分類分層教學體現(xiàn)了“以學生為主體，以需求為導向，以能力為目標，以服務為宗旨，以動態(tài)調(diào)整為抓手”的原則，從教學實踐效果看，能夠較好地達成大學英語教學的目標，實現(xiàn)提高學生英語綜合素養(yǎng)的作用，使任何一個學生在英語學習的道路上不掉隊。

第一，以學生為主體的原則。根據(jù)不同類、層，大學英語教學應牢固樹立促進學生發(fā)展、服務學生發(fā)展的人才培養(yǎng)理念。在教學層級安排上，文(理工)二級班直接從大學英語第二冊開始上，難易程度相當于大學英語二級水平；文(理工)一級班從大學英語第一冊課本學起；藝體預備級班則從高中起點開始。在教師選配上，要求不同類、層的授課教師相對穩(wěn)定。在教學內(nèi)容安排上，教師要根據(jù)不同類、次班級的學生，制定不同的教學大綱、講授不同的教學內(nèi)容(主要是穿插專業(yè)英語)、采用不同的教學方法，對學生進行有針對性的教學。

第二，以需求為導向的原則。為了提高學生學習積極性，學校要針對不同層次不同類別的學生使用不同教材，真正做到因材施教。由于學校一般征訂四本英語教材(第一冊到第四冊)，而文(理工)二級班授課起點即是大學英語第二冊，因此到第四學期就沒有固定教材了。這時，授課教師會在征求學生意見的基礎上，選上英美文化或上pets或托?？荚嚨膬?nèi)容?？傊耆詫W生需求為導向，選定不同的上課內(nèi)容。對于基礎較差一點的預備級班，由于學生主要來自藝體類專業(yè)，學校也靈活選用適合學生專業(yè)發(fā)展的教材，比如體育專業(yè)選用體育英語；音樂專業(yè)選用與音樂密切相關的英語教材。這樣既能提高學生學習英語的積極性，也讓學生提升了基本英語運用技能。

第三，以能力為目標的原則。大學英語教學的最終目的是培養(yǎng)學生的英語綜合素養(yǎng)和基本英語運用技能。分類分層教學可以很好地提升學生的英語素養(yǎng)和綜合運用能力。在教學過程中，教師要把不同專業(yè)的專業(yè)知識納入到教學內(nèi)容中，實際上是兼帶了專業(yè)英語的性質(zhì)。雖然教師備課任務重了，但是學生更感興趣了，學習主動性自覺性提高了，英語綜合素養(yǎng)和運用能力也就提高了。如對于空乘專業(yè)學生，教師課堂上要經(jīng)常涉及旅游和空乘行業(yè)有關的日常溝通交流，包括出入境流程中的核對證件、護照、托運行李、領取登機牌、安檢、登機、過境、出人境登記表、海關申報表的填寫等基本詞匯和句型。

第四，以服務為宗旨的原則。教學即服務。學校要充分利用互聯(lián)網(wǎng)促進大學英語教學，除了選派優(yōu)秀老師進行課堂教學外，還應該開拓網(wǎng)絡資源，如句酷批改網(wǎng)(www.pigai.org)和Unipus高效外語數(shù)字化平臺(www.unipus.cn)等，與他們建立戰(zhàn)略合作關系，允許師生利用其網(wǎng)絡資源學習。學生只要登錄Unipus網(wǎng)站或句酷批改網(wǎng)(www.pigai.org)并在線注冊班級即可在線答題、瀏覽相關信息。而且該網(wǎng)站有與課本配套的試題及課后習題答案，便于學生自學。學生若有問題，可以通過班級群留言，老師可以在線答疑。這樣就實現(xiàn)了線上線下教學的結(jié)合，學生增加了與學生交流的渠道，教師拓寬了指導學生的路徑。雖然表面上看是“犧牲”了老師的大量時間，但只要能讓學生受益，教師辛苦一點也是值得的。

第五，以動態(tài)調(diào)整為抓手的原則。大學英語教學的分類分層不是機械的、一成不變的。在教學過程中，教師還要根據(jù)學生的狀況進行動態(tài)調(diào)整。開學初，教師一般都會有計劃把一個學期分為兩個階段。當一個階段學習內(nèi)容完成，進入下一項內(nèi)容的學習時，學生通過網(wǎng)絡自主學習、自我評價、同學評價和教師評價綜合因素并結(jié)合自身學習狀態(tài)、自我申請調(diào)整學習班級，學生可以流動到其它層次；而教師對同一教學內(nèi)容，按照學生的不同層次，提出不同課堂教學要求。當一個階段學習內(nèi)容完成，進入下一階段學習時，本著激勵學生的原則，根據(jù)學生評估測試結(jié)果并結(jié)合學生學習情感因素進行調(diào)整，重新劃定學生所在的層次。

三、分類分層教學在大學英語教學中的組織實施

就概念和一般原理而言，大學英語分類分層教學并不是一個很高冷的東西，但是其難度主要在于組織實施。即如何在分類分層的基礎上，展開有效教學，真正達到促進學生發(fā)展和服務學生發(fā)展的目的。大學英語分類分層教學的組織實施應該遵循“全校統(tǒng)一管理、分類分層教學、分類分層考核”的模式。

第一，對學生進行分類分層。在新生入學之初，學校教務處即指導大學英語教學單位組織摸底考試，然后根據(jù)學生的高考成績和摸底考試成績，按一定比例計分，將學生劃分為不同的層次，即文(理工)二級班、文(理工)一級班、藝體預備級班三個不同等次。為什么不設文(理工)預備級班和藝體二級班或一級班？這主要是因為只有極少數(shù)文、理科生可能被分到預備級班，為了照顧其自尊心和積極性，一般都把他們放到一級班；對少數(shù)英語綜合水平較高的藝體生破格納入文(理工)一級班，甚至文(理工)二級班。同時，這個分類分層并不是一成不變的，在實際操作中，教師往往會依據(jù)《大學英語教學大綱》中的教學內(nèi)容及英語應用能力(聽、說、讀、寫、譯)考核的要求，有計劃地把一個學期分為兩個階段。對同一教學內(nèi)容，按照學生的不同層次，提出不同課堂教學要求，布置不同的作業(yè)。一學期內(nèi)，通常要對學生進行2次學習動態(tài)升降調(diào)整，即在第一階段和第二階段學習評估結(jié)束后，再結(jié)合本人意愿，每次分別把文(理工)一級班和藝體預備級班考核成績前5名學生進升到文(理工)二級班和文(理)一級班，也就是上升一個級別；而文(理工)二級班和文(理工)一級班)的后5名學生降低到下一層次班級。

第二，教學內(nèi)容的分類分層。依照學生高考成績和摸底考試成績，在組織教學時，對教學內(nèi)容也要了分類分層。如：

表1　文(理工)二級班課程安排

表2　文(理工)一級班課程安排

表3　藝體預備級班課程安排

從課表安排可以看出：二級班從大學英語第二冊開始學習，由于這批學生英語基礎好，學習熱情高，學習能力也相對較強，所以在大二階段第三、第四學期增設《英語國家概況》《跨文化交際》《翻譯實踐與賞析》等課程。一級班處于正常水平，只在第四學期開設《英語國家概況》《學術(shù)英語視聽說》。而預備級班相對英語基礎差，學習熱情不太高，所以還是以英語基礎教學為主，第一、第二學期上《預備級教程》，這套書主要和高中知識接軌，幫助學生復習并鞏固中學所學知識。第三學期才步入《大學英語教程》。這種教學內(nèi)容的分級分層體現(xiàn)了《教學大綱》中因材施教、因生施教的原則，也是與當前大學英語教學改革精神相符合的。

第三，成績考核的分類分層。成績考核是評定學生學習效果的依據(jù)。在這方面，學校應該以學生的學習效果為考核目的，改變了過去期末一張試卷定乾坤的考核方式，而轉(zhuǎn)向教學過程整體監(jiān)控和評價，將終極性評價與診斷性評價、形成性評價結(jié)合起來，建構(gòu)與動態(tài)分類分層教學理念相適應的多元考核體系，力求達到多層面評價學生，做到客觀、公正、多元、科學，尊重不同層次學生的個性特點。終極性評價是在診斷性評價和形成性評價基礎上做出的，而診斷性評價主要是帶有測試性的評價，形成性評價主要是過程性的評價。診斷性評價和形成性評價在終極性評價中占比分別是60%和40%，詳見表4。診斷性評價包括期末考試和口語測試。形成性評價包括網(wǎng)絡學習和平時情況，形成終極性評價的4222模式。

表4　診斷性評價和形成性評價

在這些考核中，針對不同層級學生的考核形式和要求是不一樣的。如同是期末考試，文(理工)二級班測試的是論文寫作，文(理工)一級班是無紙化測試，而藝體預備級班采用的是紙質(zhì)化考試?？谡Z測試、網(wǎng)絡學習和平時情況在不同層級班級的要求也不一樣。成績考核的分類分層不僅可以充分兼顧各層次學生的具體情況，讓基礎好的更加優(yōu)秀，基礎有欠缺的只要努力了，也會有進步，極大地激發(fā)學生的學習積極性。

四、大學英語分類分層教學的成效

實踐證明，大學英語分類分層教學不僅可以順應學生英語的學習差異和需要，激發(fā)學生的英語學習興趣，而且能夠取得明顯的教學效果，促進學生的成長。

第一，立足于學生個體差異，對學生進行有針對性的教學，不僅體現(xiàn)了因材施教的教學原則，而且有助于英語基礎不同的學生確立不同的學習目標，充分挖掘其潛能和優(yōu)勢。讓原本英語成績優(yōu)秀的學生感受到學校和老師的重視，在與同層次同學競爭中增強獲得感和學習的動力，也讓基礎欠佳的學生避免與高層次同學相比下的落差感而產(chǎn)生畏難情緒、自暴自棄。大學英語分類分層教學讓不同層次學生各得其所、各學所能，在比學趕幫中形成良性循環(huán)。

第二，提升了學生的英語綜合水平。由于分類分層教學尊重了學生的個體差異，且采用了針對性更強的教學和輔導形式，學生的英語綜合水平有了穩(wěn)步提升。據(jù)實行分類分層的安徽師范大學統(tǒng)計，該校大學英語四、六級一次通過率分別由分類分層教學前的70.8%和53.4%上升到81.2%和61.6%。兩項指標都超過同類高類院校。一批藝體類的學生也通過了全國英語四級，甚至六級考試。學生參加全國英語競賽的積極性和所取得的成績也有了極大提升，在2017年全國大學英語競賽中有511名學生分獲國家級一、二、三等獎，占參考學生數(shù)的10%左右。在全國研究生入學考試中，絕大多數(shù)學生的英語成績都能達到或超過國家線，為學生繼續(xù)深造和向國家輸送更高層次人才做出了積極貢獻。

第三，促進了教師的教學。大學英語分類分層教學不僅極大地調(diào)動了學生的學習積極性，而且極大地調(diào)動了教師的教學積極性。由于面對的是英語水平處于同層次的學生，教師在備課時有了更大的主動權(quán)和更強的針對性；在組織課堂教學時可以有意識地引導學生提出問題，鼓勵學生積極參與，創(chuàng)設和諧的教學氛圍；在課后輔導和作業(yè)布置上更容易把握難易度，更有針對性。

總之，大學英語分層教學不僅可以激發(fā)各個層次學生的學習興趣，提高學生們的學習積極性，而且還可以提高學生的英語綜合水平，從而培養(yǎng)出符合社會需求的專業(yè)應用型人才。各高校應該根據(jù)自身的實際情況，制定適合本校各個專業(yè)學生的分類分層教學模式；教師們根據(jù)調(diào)查研究，編寫選用難易程度不同的教材，采取靈活多變的教學方法，通過不同的考核方式來對學生進行分層分類教學和培養(yǎng)，以達到全面提高教學質(zhì)量的最終目標。

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