姜樹(shù)華/江蘇省南通市中創(chuàng)區(qū)第一實(shí)驗(yàn)小學(xué)校長(zhǎng)

“語(yǔ)文思維”“深度思維”“讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生”等說(shuō)法頻繁出現(xiàn)，這就意味著在語(yǔ)文教學(xué)中發(fā)展思維，已經(jīng)被廣大語(yǔ)文人認(rèn)知，也有越來(lái)越多人付諸實(shí)踐。

隨著《高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》的實(shí)施，新時(shí)代的語(yǔ)文核心內(nèi)涵聚焦到了“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”四個(gè)方面。因?yàn)檎Z(yǔ)文本身的樣態(tài)就是整合的、綜合的，所以這四者彼此交融，互為一體。著名語(yǔ)文教育大家洪宗禮先生說(shuō)，“聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)、思，思是個(gè)總開(kāi)關(guān)”，而李吉林老師提出的情境教育理論的四大支柱是“情”“真”“思”“美”，“思”為核心。細(xì)細(xì)想來(lái)也頗能理解，聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)的每一方面何嘗不都是以“思”為根基。

具“象”——語(yǔ)文思維以形象可視而存在

本質(zhì)上講，思維是以形象可視而存在的。數(shù)學(xué)教學(xué)，用思維來(lái)“建?！?，也是通過(guò)“建?！眮?lái)思考，這是看得見(jiàn)的“形象”；音樂(lè)教學(xué)，用思維來(lái)“建構(gòu)旋律”，也是用“旋律”來(lái)表達(dá)思維，這是聽(tīng)得見(jiàn)的“形象”；語(yǔ)文呢，母語(yǔ)本身既有聲音的圖符，又有符號(hào)的聲音，所以語(yǔ)文的“形象”既能看見(jiàn)，又可聽(tīng)見(jiàn)。

因而子曰：“書(shū)不盡言，言不盡意。然則圣人之意，其不可見(jiàn)乎？”子又曰：“圣人立象以盡意?！憋@而易見(jiàn)，“言意共生”學(xué)語(yǔ)文，說(shuō)到底，就是要借助“形象”來(lái)鏈接“言”與“意”。

形象思維是言語(yǔ)內(nèi)容的首要表征

我們很認(rèn)同語(yǔ)言的形象思維，似乎不需要過(guò)多的闡釋，因?yàn)槲覀兊难哉Z(yǔ)積淀常常就是言語(yǔ)中形象的儲(chǔ)存。因此，我們就能理解一種現(xiàn)象，我們記住的古代四大美人，未必是她的名字，也未必是因?yàn)槊烂玻橇粝铝艘粋€(gè)“印象”，那就是“羞花、閉月、沉魚(yú)、落雁”。孫紹振老先生曾這樣解讀余光中《鄉(xiāng)愁》一詩(shī)中的四種“鄉(xiāng)愁”：“小時(shí)候，鄉(xiāng)愁是一枚小小的郵票”，詩(shī)人用郵票來(lái)感性、集中性地表達(dá)空間的遠(yuǎn)離，傳遞一種親情；“長(zhǎng)大后，鄉(xiāng)愁是一張窄窄的船票”，詩(shī)人用船票表達(dá)出空間的隔離，寓示著愛(ài)情；“后來(lái)啊，鄉(xiāng)愁是一方矮矮的墳?zāi)埂?，?shī)人用墳?zāi)箒?lái)表達(dá)不可挽回的分離，投射著命運(yùn)的悲劇極點(diǎn)；“而現(xiàn)在，鄉(xiāng)愁是一灣淺淺的港灣”，詩(shī)人用港灣來(lái)表達(dá)現(xiàn)實(shí)的天塹，傳遞著渴望而不可及的思鄉(xiāng)、歸鄉(xiāng)的夢(mèng)盼，充滿著濃郁的民族傷感。

邏輯思維是“形象”的表達(dá)

語(yǔ)文教學(xué)中的大量板書(shū)，本質(zhì)上都是作者的“思路”，也稱之為“文路”。當(dāng)下，更是興起了“思維導(dǎo)圖”，用它來(lái)記錄閱讀，也用它來(lái)表達(dá)想法。執(zhí)教者教學(xué)《宋慶齡的樟樹(shù)》這一課，非止于一般性的“借物喻人”單調(diào)枯燥的寫(xiě)作知識(shí)的獲取，而是讓學(xué)生真正走進(jìn)言語(yǔ)，觸摸到可感的“關(guān)聯(lián)詞”進(jìn)行教學(xué)。由“樟樹(shù)的可貴之處在這里”中的“這里”是指什么？學(xué)生們說(shuō)出“樟樹(shù)本身有香氣，而且這種香氣本身能夠長(zhǎng)久保持”，教者讓學(xué)生試著分兩點(diǎn)來(lái)具體說(shuō)說(shuō)，這是對(duì)“關(guān)聯(lián)詞”的分解處理，真正走進(jìn)前后關(guān)聯(lián)的不同維度。有了對(duì)關(guān)聯(lián)詞的關(guān)注與體味，接著走進(jìn)“復(fù)雜關(guān)聯(lián)”的語(yǔ)句：“只要這木質(zhì)存在一天，蟲(chóng)類就怕它一天”“我知道了這種樹(shù)木不管是枝枯葉落還是制成家具，它的香氣都會(huì)永久保持，這種香氣會(huì)驅(qū)蟲(chóng)，所以蟲(chóng)類會(huì)怕它?！蓖瑢W(xué)們進(jìn)一步品讀，體會(huì)到關(guān)聯(lián)詞不僅為了語(yǔ)句的“順暢”，更為了情感的注入，還實(shí)現(xiàn)了態(tài)度的轉(zhuǎn)化。教學(xué)的最后一個(gè)環(huán)節(jié)“咱們也學(xué)著課文中這些關(guān)聯(lián)詞，來(lái)說(shuō)一說(shuō)宋慶齡的可貴之處”，這當(dāng)然是讓學(xué)生們致力于關(guān)聯(lián)詞的應(yīng)用，也就是真真切切的“言語(yǔ)的運(yùn)用”，更是閱讀情感的恰切表達(dá)。

靈感思維是眾多“形象”的集聚

靈感常常被看作言語(yǔ)中的“神來(lái)之筆”，也就是靈感乍現(xiàn)，常?！翱捎龆豢汕蟆?，本質(zhì)上就是自身經(jīng)歷的瞬間投射。所謂靈感，不是空穴來(lái)風(fēng)，一定是大腦直通反饋的過(guò)程，只是反應(yīng)投射的速度快到讓你沒(méi)有意識(shí)到而已。所以，我們經(jīng)常接觸到言語(yǔ)的飄忽不定，介于看得見(jiàn)與看不見(jiàn)、可感與不可感之間?！稄V玉蘭》一文中的模糊性表達(dá)就屬這類典型：“我無(wú)法用文字準(zhǔn)確形容那花瓣的色彩，說(shuō)它純白吧，又似乎有一種淡淡的青綠色滲透出來(lái)；我也無(wú)法用文字準(zhǔn)確形容那花瓣的質(zhì)感，說(shuō)它玉琢冰雕吧，它又顯得那樣柔韌而有彈性?！弊髡哧惢拿簽榱送癸@廣玉蘭花朵的潔凈、高雅，用上了“說(shuō)它……又……”這種不準(zhǔn)確的話語(yǔ)表達(dá)，來(lái)展現(xiàn)那種濃郁襲來(lái)、言不盡意的感覺(jué)沖動(dòng)。把眼前的廣玉蘭抽象化，讓讀者回味不盡，欲罷不能。

具“境”——語(yǔ)文思維以言意激蕩而相生

語(yǔ)文思維一定是有方向的，由此才會(huì)有點(diǎn)、有面、有體。語(yǔ)文課堂是師生的言語(yǔ)學(xué)習(xí)場(chǎng)，表現(xiàn)出來(lái)的就是一個(gè)全方位的“對(duì)話場(chǎng)”，也就是2011版課標(biāo)中提及的“教師、學(xué)生、文本、編者之間的對(duì)話”。只要有一方?jīng)]有融入學(xué)習(xí)共同體，課堂必然就有缺失的學(xué)習(xí)。

思維的多向性

思維，一定是向四面八方打開(kāi)的。統(tǒng)編教材二上《葡萄溝》“到了秋天，葡萄一大串一大串地掛在綠葉底下，有紅的、白的、紫的、暗紅的、淡綠的，五光十色，美麗極了。”這一句中對(duì)“五光十色”的理解，很多課堂常常止于“五顏六色”的詞語(yǔ)替換。殊不知，所有的替換詞語(yǔ)本質(zhì)上都不是意義信息的對(duì)等。教學(xué)中，我們可以朝著四面八方打開(kāi)，讓思維飛向各個(gè)維度，孩子們不難體會(huì)出顏色多，表達(dá)成 “五顏六色”“色彩絢爛”；數(shù)量多，表達(dá)成“數(shù)不勝數(shù)”“不盡其數(shù)”；新鮮水果，表達(dá)成“鮮亮誘人”；透著光澤，表達(dá)成“新鮮可口”……

思維的變通性

言語(yǔ)表達(dá)中，常常出現(xiàn)一些“陌生化”表達(dá)，從而凸顯出作者的表達(dá)之“意”，產(chǎn)生出乎意料的表達(dá)效果?！稄V玉蘭》一文中也有這樣的變通式表達(dá)。一般描寫(xiě)植物的文章都會(huì)在花開(kāi)的不同形態(tài)上著力，但本文作者著筆于“花瓣雖然凋謝了，花蕊卻依然挺立枝頭，它已長(zhǎng)成近兩寸長(zhǎng)的圓莖。圓莖上面綴滿了像細(xì)珠似的紫紅色的小顆粒，這就是孕育著新生命的種子?！弊髡咴诔尸F(xiàn)了含羞待放、剛剛綻放、盛開(kāi)著的玉蘭花等一般性寫(xiě)花開(kāi)的情形基礎(chǔ)上，選擇了花朵凋謝時(shí)的定格描摹，大大出乎讀者的意料。驚詫之際，人們不禁感嘆于廣玉蘭的“生機(jī)勃勃”，留下極為深刻的閱讀痕跡。

思維的創(chuàng)生性

在文本基礎(chǔ)上的言語(yǔ)創(chuàng)生，用自己的話來(lái)練說(shuō)，常常是收獲言語(yǔ)方式、建構(gòu)言語(yǔ)組塊的實(shí)踐路徑。王宜振的詩(shī)歌《秋天》第三節(jié)，寫(xiě)得很美，但讀起來(lái)不夠爽朗。節(jié)奏明朗是詩(shī)歌的應(yīng)有屬性，筆者教學(xué)這部分時(shí)一改賞讀的方式，讓學(xué)生嘗試著打節(jié)拍讀詩(shī)改詩(shī)：“稻穗兒熟，蟬聲兒消，成熟的向日葵在低頭彎腰。野菊花香了田間羊腸小路，牛兒羊兒都長(zhǎng)了肥膘。”從讀出詩(shī)歌節(jié)奏，到推敲出“多余字詞”，斟酌刪去“在”“田間”“都”等字，再到品讀出詩(shī)句中字詞的“一個(gè)不可少”。這個(gè)時(shí)段，語(yǔ)文思維成了主角，語(yǔ)文漣漪如慢鏡頭一般大尺度地層層漾開(kāi)，幾多曼妙。

具“身”——語(yǔ)文思維以具身參與而實(shí)現(xiàn)

馬克思認(rèn)為“人的五官感覺(jué)的形成是以往的全部歷史”，盧梭則強(qiáng)調(diào)用感官刺激來(lái)喚醒“理性的睡眠期”。貝洛克的《具身認(rèn)知：身體如何影響思維和行動(dòng)》一書(shū)中提出：“認(rèn)知是身體的認(rèn)知，心智是身體的心智，離開(kāi)了身體，認(rèn)知和心智根本就不存在?！鄙眢w的所有表達(dá)都是語(yǔ)言，而語(yǔ)言恰恰記錄著身心。因此有人說(shuō)“人的整個(gè)身體都是‘大腦’”。

作者的身心在文字中，文字流動(dòng)在語(yǔ)境中，語(yǔ)境產(chǎn)生于身體中，身體受制于環(huán)境中。由此，語(yǔ)文教學(xué)需特別關(guān)注“言”與“意”的場(chǎng)境，遵循“具身認(rèn)知”的學(xué)習(xí)規(guī)律，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者親身體驗(yàn)的“具身語(yǔ)境”中的學(xué)習(xí)。兒童在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中感知前人的語(yǔ)言，同時(shí)在領(lǐng)略前人的生命體驗(yàn)，也在開(kāi)始自己的生命歷程。

身心自由，思維才會(huì)飛揚(yáng)，多種感官常常又是互通的、跳躍的。如何讓兒童情不自禁地裹挾進(jìn)入言語(yǔ)文字，前提就是要將眼、耳、鼻、口、四肢、皮膚、每一個(gè)細(xì)胞充分張開(kāi)，全身心融入文本的字里行間，練就四肢五官的言語(yǔ)敏感，本質(zhì)上就是練就思維的敏感與質(zhì)量。陶行知的“六大解放”，杜威的“做中學(xué)”均為此意。

親身品讀

漢語(yǔ)是形、聲、義的統(tǒng)一體，聲音里可感知意蘊(yùn)，形體中亦可觸摸其意。當(dāng)我們開(kāi)口品讀“?！保╝i）“江”（ang）““湖”（u）河”（e）“溪”（i）這些字韻時(shí)，我們可以直觀地感知到音量的大小，還能鮮明地感知到開(kāi)口度的大與小，其字意自然顯現(xiàn)。

《長(zhǎng)江之歌》一詩(shī)，作者胡宏偉調(diào)集所有感官，極盡所能地為我們描繪出長(zhǎng)江的模樣；我們讀者理當(dāng)調(diào)集所有感官，來(lái)體味長(zhǎng)江的“氣勢(shì)浩大”“胸襟博大”“力量強(qiáng)大”?！堕L(zhǎng)江之歌》中的押韻是很容易品讀出來(lái)的：“你從雪山走來(lái)，春潮是你的豐采；你向東海奔去，驚濤是你的氣概。你用甘甜的乳汁，哺育各族兒女；你用健美的臂膀，挽起高山大海。我們贊美長(zhǎng)江，你是無(wú)窮的源泉；我們依戀長(zhǎng)江，你有母親的情懷?！?/p>

大多課堂止步于押韻的發(fā)現(xiàn)，不再進(jìn)一步品讀。其實(shí)這首詩(shī)押的“ai”韻是很講究的。反復(fù)品讀，可體會(huì)長(zhǎng)江的博大氣概、偉大情懷。學(xué)習(xí)中，學(xué)生們明白了詩(shī)歌的押韻與詩(shī)歌的情感基調(diào)密不可分，或許不是詩(shī)人刻意而為，但一定是詩(shī)人的言語(yǔ)精工之妙。

切身體會(huì)

朗讀中，把自身置于其中。文本言語(yǔ)喚醒身體的言語(yǔ)，用自身的身體動(dòng)作去情不自禁地展現(xiàn)文本意蘊(yùn)，再現(xiàn)作者創(chuàng)作時(shí)奔流的情感狀態(tài)。當(dāng)我們置身吟誦“你從雪山走來(lái)，春潮是你的豐采； 你向東海奔去，驚濤是你的氣概……你從遠(yuǎn)古走來(lái)，巨浪蕩滌著塵埃；你向未來(lái)奔去，濤聲回蕩在天外?！蔽覀兊纳眢w會(huì)情不自禁地面向遠(yuǎn)方作期盼狀，又會(huì)隨著長(zhǎng)江的奔流東下而轉(zhuǎn)身朝向另一個(gè)遠(yuǎn)方目送，這是一種身體言語(yǔ)的自然參與，跟隨身體的自然表達(dá)。當(dāng)我們讀到“雪山”“東海”時(shí)，顯印在我們腦海中的應(yīng)該是這兩處的地理位置與地理面貌。不僅僅是朗讀時(shí)的邏輯重音，而應(yīng)是空間轉(zhuǎn)換傳遞出長(zhǎng)江的浩瀚氣勢(shì)與博大情懷。

置身感受

把自身鑲嵌于文本描述的時(shí)空中，感受其間的情感激蕩。教學(xué)《水》一文，必然會(huì)落腳于“從頭頂傾注而下的水滑過(guò)了我們的臉，像一條小溪流，順著脖子緩緩地滑過(guò)了我們的胸和背，然后又滑過(guò)了我們的大腿和膝蓋……”教學(xué)這部分時(shí)，我們可以“慢下來(lái)”讀，讀出“東西”，腦海中就有了“畫(huà)面”。我們可以漫步在字里行間，把思維鑲嵌在文字之中，隨著水的所到之處，我們感受到的水的留戀、溫存、親切……

言語(yǔ)的魅力在于它的分寸感、適切感、豐富感。用上思維的視角，言語(yǔ)的品讀與表達(dá)都會(huì)變得更有嚼頭，更有厚度，更有價(jià)值，這也是語(yǔ)文課堂的本然生態(tài)。

此文系江蘇省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃人民教育家培養(yǎng)工程專項(xiàng)課題《小學(xué)語(yǔ)文思維素養(yǎng)提升的理論與實(shí)踐研究》（批文號(hào)R-c/2016/02）研究成果