張功勱

（北京衛(wèi)生職業(yè)學院，北京 101100）

護理學基礎是護理專業(yè)的核心課程，是連接基礎醫(yī)學和臨床醫(yī)學的橋梁，具有舉足輕重的作用。護理學基礎是理論和操作并重的課程，但是教學過程中，教師對于操作的重視程度遠高于理論，理論教學研究也較少，導致很多學生操作很熟練，相關理論卻一問三不知，長此以往，不但會影響教學效果，還會影響護理專業(yè)發(fā)展。

靜脈輸液是最常用的護理操作之一，而輸液反應是其常見不良反應。傳統(tǒng)教學方法是教師講授，學生被動聽講，針對案例進行分析。如何提高靜脈輸液反應教學效果，讓學習更接近臨床，提高學生應對能力，是本研究的初衷。我們改進護理學基礎理論教學方法，探討任務驅動法的教學效果。

任務驅動法[1]是指教師將教學內容設計成一個或多個具體任務，以任務為驅動，進而提出問題引導學生思考，讓學生通過“學”和“做”掌握教學內容，實現(xiàn)教學目標，培養(yǎng)學生分析問題和解決問題能力。

1　研究對象

以某衛(wèi)生職業(yè)院校2013級五年制護理專業(yè)一個班共41人作為研究對象。學生全部為初中應屆畢業(yè)生，年齡（17.71±0.51）歲，均為女生。

2　研究方法

2.1　教學設計理念

任務驅動法是以行動導向理論為指導的一種教學方法，是指在教學時，創(chuàng)造一種教與學、學生與教師互動的職業(yè)情景，以學生為主體，通過學習知識，形成職業(yè)能力，使學生既能適應未來職業(yè)崗位要求，又能將構建知識的能力運用于其他職業(yè)，進而達到學以致用的目的[1]。教學設計體現(xiàn)以學生為主體、教師為主導的現(xiàn)代職業(yè)教育理念；教學過程以任務驅動為主線，貫穿始終；任務設置結合理論與臨床；教學活動兼顧個人學習和小組學習；學習目標涵蓋知識掌握、能力提高和人文關注。

2.2　教學方案實施

2.2.1確定任務主題 任務主題為靜脈輸液反應的護理，分為課前預習任務和課上學習任務兩類。

2.2.2布置課前預習任務 提前一周布置預習任務，要求所有學生完成。預習任務包括4個子任務：（1）發(fā)熱反應的護理；（2）循環(huán)負荷過重（急性肺水腫）的護理；（3）靜脈炎的護理；（4）空氣栓塞的護理。要求學生：（1）閱讀4種輸液反應及護理的內容；（2）完成預習任務單，根據(jù)輸液反應的種類，分析發(fā)生原因，推測可能出現(xiàn)的臨床表現(xiàn)，采取相應護理措施；（3）思考如果發(fā)生上述輸液反應，應采取哪些護理措施。

2.2.3檢查預習任務完成情況 上課前，教師檢查學生預習任務完成情況，確保靜脈輸液反應教學效果。

2.2.4布置課上學習任務 課上學習任務以小組為單位。將學生分為10個小組，每組4～5人，選一名組長。課上學習任務于課前由各組代表現(xiàn)場抽取，每兩組抽取的學習任務是相同的。

2.2.5介紹課上學習任務 導入課程后，展示學習目標，對各小組抽取的學習任務進行說明。課上學習任務分為兩大類，5個子任務：（1）發(fā)熱反應的護理；（2）循環(huán)負荷過重（急性肺水腫）的護理；（3）靜脈炎的護理；（4）空氣栓塞的護理；（5）循環(huán)負荷過重（急性肺水腫）的急救。前4個子任務要求學生：（1）仔細閱讀典型病例；（2）判斷輸液反應的種類；（3）提出診斷依據(jù)；（4）制定護理措施；（5）分析發(fā)生原因并提出預防措施。第5個子任務要求學生：（1）仔細閱讀典型病例；（2）判斷輸液反應的種類；（3）提出診斷依據(jù)；（4）制定急救措施；（5）完成角色分配（護士、醫(yī)生、患者、旁白等）；（6）設計角色扮演方案。

2.2.6任務實施 各組根據(jù)學習任務單共同協(xié)作，完成任務。教師巡視指導。

2.2.7展示匯報 對各組任務完成情況進行評價。對于前4個子任務，教師先展示典型案例，抽到此案例的兩組搶答，其他組補充。教師引導學生對案例進行分析、討論，判斷輸液反應的種類，提出診斷依據(jù)，制定護理方案，同時分析出現(xiàn)輸液反應的原因，避免再次發(fā)生。第5個子任務，由抽到此任務的兩個小組合作完成，模擬搶救過程，一組進行角色扮演，另一組補充或糾正。最后，教師點評總結，分析存在的問題，必要時進行示范。

2.2.8總結拓展 教師引導學生回顧本次課的內容，針對學習目標反思任務完成情況，進行自我評價。同時，引導學生思考在靜脈輸液過程中，如何保證患者安全？一旦發(fā)生輸液反應，自己能否發(fā)現(xiàn)？是否知道采取哪些措施？能否正確執(zhí)行相應措施？執(zhí)行措施過程中，除了保證患者安全，還需注意哪些問題？通過一系列問題，引導學生積極思考，提高分析問題和解決問題能力，以便在以后工作中，遇到更復雜的問題時，能夠準確判斷，采取措施，保證患者安全。

2.3　效果評價

2.3.1滿意度評價 自行設計問卷，針對案例設置、小組討論、角色扮演和教學效果進行滿意度調查，設滿意、一般、不滿意3個選項。課程結束時發(fā)放問卷，當場回收，共發(fā)放41份，回收41份，有效問卷41份，有效回收率100.0%。

2.3.2教學效果評價 自行設計問卷，針對任務引領、案例設置和角色扮演效果進行評價。課程結束時發(fā)放問卷，共發(fā)放41份，回收41份，有效問卷41份，有效回收率100.0%。

2.3.3學習體會 課程結束后，請學生對本次課程安排進行總結，如對哪個環(huán)節(jié)比較滿意，認為哪個環(huán)節(jié)還可以改進，有哪些收獲，存在哪些不足等。

3　結果

3.1　教學方法和教學效果滿意度

學生普遍對任務引領、案例設置、小組討論和角色扮演環(huán)節(jié)比較滿意（見表1），36人對總體教學效果滿意（占87.8%），5人認為一般（占12.2%）。

表1　學生對教學方法的滿意度[n（%）]

3.2　學習效果自我評價結果

學生對任務引領、案例設置和角色扮演的教學效果給予較高評價（見表 2～4）。

表2　學生對任務引領教學效果的評價[n（%）]

表3　學生對案例設置教學效果的評價[n（%）]

表4　學生對角色扮演教學效果的評價[n（%）]

4　討論

4.1　培養(yǎng)學生參與意識，提高教學滿意度

學生對任務引領、案例設置、小組討論和角色扮演環(huán)節(jié)比較滿意，其中，對案例設置和小組討論的滿意度均超過90%。任務驅動法貫穿教學全程，引導學生參與到學習過程中，使學習更加高效。學生在案例分析、小組討論環(huán)節(jié)表現(xiàn)積極。除了要完成本組抽到的案例分析任務外，還分析其他組的案例。角色扮演環(huán)節(jié)只有兩個組有機會參加，大部分學生是旁觀者，這就需要教師加以引導，使學生由旁觀者變?yōu)橛^察者。在模擬的臨床情景、聲情并茂的表演中，帶著問題觀察也是另一種形式的參與。一位學生在課后總結中說：“我特別喜歡角色扮演，但是比起上臺表演，我更愿意在臺下看，感覺特別生動，印象深刻?！庇醒芯勘砻鱗2]，參與者在扮演角色時不應是被強迫的，否則不能達到目標。因此，創(chuàng)造機會讓學生參與，引導學生找機會參與，多種形式的參與，有利于培養(yǎng)學生主動參與意識[3]，從而提高教學滿意度。

4.2　提高教學效果

課上布置學習任務后，學生圍繞案例進行討論和角色扮演。研究顯示，92.7%的學生認為案例教學和角色扮演能加深對知識的理解，使學習內容易于理解，印象深刻。心理學研究表明，對信息材料的加工越深入，記憶效果越好[4]。案例教學時，學生對案例進行分析；角色扮演教學時，學生不僅要對案例進行分析，還要對案例中的角色進行分析，明確每個角色的任務，完成腳本制作。這兩種教學模式下，學生均對信息材料進行了深入加工，因而記憶效果更好。案例教學和角色扮演可以為學生提供仿真環(huán)境，學生通過觀察或體驗，感受角色的價值[5]，探索解決問題的方法，從而形成記憶。心理學理論認為，情景和生理（或心理）狀態(tài)是長時記憶重要的提取線索[4]。因此，角色扮演中的模擬環(huán)境與未來臨床工作情景越相似，越有利于利用情景依存性記憶和狀態(tài)依存性記憶提取相關信息，將獲取的經驗和掌握的技巧遷移到類似臨床情景中，有利于學生角色轉換和角色適應[6]?？傊?，通過案例分析及角色扮演完成學習任務，有利于縮短教學與臨床的距離，提高學生處理問題能力，培養(yǎng)臨床思維[7]；此外，也能使學生加深對護士職業(yè)的認識和對患者的理解，從而提高解決實際問題能力。

4.3　提高溝通能力和團隊協(xié)作能力

研究顯示，92.7%的學生認為角色扮演有助于提高溝通能力，90.2%的學生認為角色扮演有助于提高團隊協(xié)作能力。角色扮演以小組合作的方式進行，是一個學習交流的過程[8]，有利于培養(yǎng)溝通能力和團隊協(xié)作精神[9，10]。通過對典型案例的分析、討論，增加小組成員間的互動；角色分配、明確角色任務、腳本制作及角色扮演等每個環(huán)節(jié)，都需要小組成員共同商討，如角色的任務，要說什么、如何說，要做什么、如何做，等等。這使得小組成員間的互動更加頻繁。在角色扮演環(huán)節(jié)，護患間、醫(yī)護間、護護間都需要語言溝通、動作配合，各個角色按照既定目標共同努力。這種交流體驗鍛煉了學生語言表達能力，強化了溝通能力，促進了團隊成員間協(xié)作，檢驗了學生知識的實際應用能力。角色扮演時，課堂氣氛更加活躍，學生學習積極性更高。

4.4　體現(xiàn)以學生為主體、教師為主導教育理念

任務驅動法體現(xiàn)了以學生為主體、教師為主導的現(xiàn)代教育理念，教師要花更多時間和精力備課[10]，如選擇典型案例、設計任務單、布置任務，做好充分準備，制定應急預案。準備典型案例時，考慮到學生還未學習臨床課程，故將案例中的無關信息去除，只保留典型表現(xiàn)，幫助學生盡快抓住學習重點。教師不僅是知識的傳授者，而且是學生行動的指導者[1]。針對課前預習任務，教師扮演指導者、咨詢者、檢查者角色；針對課上學習任務，教師扮演組織者、啟發(fā)者、引導者、疑問解答者角色。在小組完成任務環(huán)節(jié)，教師巡視指導，回答學生的疑問，確保學生理解任務要求，對抽到子任務5的兩個小組在角色扮演準備環(huán)節(jié)進行重點指導。如提供模擬環(huán)境、床單位、模擬人、操作用物等。在準備階段，學生先熟悉物品，布置場景，進行排練。教師和其他學生觀看表演，在表演結束后進行評價，特別是已準備角色扮演但因時間原因未能展示的小組，更應注意觀察，進行對比。表演結束時，臺下學生自發(fā)地對精彩的表演報以熱烈的掌聲（如果學生沒有鼓掌，教師應及時給予鼓勵[11]）。此時，教師先讓扮演患者的學生說表演過程中的感受，引導學生認識到臨床護理工作的對象是患者，護理過程中，不僅要重視操作本身，還要給予患者人文關懷，因為患者的舒適度和滿意度也是衡量護理工作質量的重要指標。之后，學生自我評價，養(yǎng)成反思習慣。然后，請準備角色扮演小組的學生發(fā)表意見，包括正面的、積極的意見，以及不足之處、需要改進或補充的地方。操作過程中，教師引導學生思考，鼓勵學生發(fā)表意見，最終規(guī)范操作、查漏補缺，使學生掌握知識，提高技能，保證教學效果。教師的作用不但沒有削弱，反而增強了，要求也更高了。

5　結語

護理學基礎理論教學中引入任務驅動法，充分體現(xiàn)了以學生為主體、教師為主導的現(xiàn)代教育理念。學生在任務的引領下，以小組為單位通過案例分析、角色扮演，調動了學習積極性。通過學生參與教學，主動、雙向獲取知識，提高了教學質量[12]，課堂氣氛也更加活躍，學生團隊協(xié)作能力和溝通能力也得到提高，培養(yǎng)了臨床思維。同時，教師也應拓寬知識面，提高教學水平，這樣才能充分發(fā)揮主導作用，師生共同努力，保證高質量地完成教學任務。此外，教師要關注學生學習特點和個性差異，幫助學生選擇適合的學習方法，從而取得更好的學習效果。

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