一、緣起：現(xiàn)實與預(yù)想的錯軌

繼《義務(wù)教育語文課程標準（2011年版）》提出“拓寬語文學習和運用的領(lǐng)域，注重跨學科的學習和現(xiàn)代科技手段的運用，使學生在不同內(nèi)容和方法的相互交叉、滲透和整合中開闊視野，提高學習效率，初步養(yǎng)成現(xiàn)代社會所需要的語文素養(yǎng)”[1]的課程理念后，《普通高中語文課程標準（2017年版）》也強調(diào)“注意在生活和跨學科的學習中學語文、用語文，在學習和運用的過程中提高表達、交流能力。能綜合運用在語文與其他學科中獲得的知識、能力和方法，運用多種方式展開交流和討論”[2]。相隔六年的兩版課標，都針對跨學科學習提出了相應(yīng)的要求及美好的愿景。但我們遺憾地發(fā)現(xiàn)，目前的初中語文教學并沒有針對這一課程理念的細化研究和具體操作實踐。“語文作為一門基礎(chǔ)學科，理當與各門學科有著千絲萬縷的聯(lián)系?！瓕懽饔柧毷`于語文學科，是用學科意識對寫作的人為弱化，寫作教學需要開放和包容的姿態(tài)?！盵3]基于此，筆者嘗試從跨學科視域下周記寫作的角度，作一些探索。

七年級地理（湖南教育出版社）下冊第八章第二節(jié)《埃及》學習結(jié)束時，筆者和學生進行了簡短的交流：試著把這一章節(jié)的學科知識作為本次周記寫作的材料，自選角度，嘗試運用多種文體進行寫作，鼓勵有創(chuàng)意的想象和表達。

不同于常見的作文，這種以其他學科知識為素材的樣式新鮮的寫作，學生很愿意嘗試。然而批閱學生的周記，筆者發(fā)現(xiàn)，多數(shù)學生只是把地理知識陳述在周記里罷了，內(nèi)容雷同，并沒有預(yù)期的異彩紛呈的佳作。問題出現(xiàn)在哪里？為什么沒有達到預(yù)期的多角度、有創(chuàng)意、多文體寫作的效果？筆者對這次跨學科寫作嘗試深度反省后發(fā)現(xiàn)：第一，此次寫作只是在內(nèi)容上給予了學生可以言說的材料（學科知識），并沒有引導(dǎo)學生如何從多個角度去運用材料；第二，寫作的有關(guān)要求只是一些模糊、抽象的提示，學生無法從中得到具體而有效的路徑指引；第三，企圖借助寫作的要求實現(xiàn)寫作的效果，卻忽略了寫作中最為關(guān)鍵的思維過程。因而，學生的周記呈現(xiàn)的只可能是復(fù)述知識式的低效寫作。

1981年，葉圣陶先生在給范守綱老師的信中提到：“再溯到根源，語言與思維分拆不開。語言要說得正確，有條有理，其實就是頭腦里要想得正確，有條有理。因此，語言訓練與思維訓練要同時并舉?！盵4]艾麗斯·馬蒂森說：“作家需要有清晰的思路，以便在創(chuàng)作中明確哪些地方需要改進，又有哪些元素值得保留?！盵5]由此可見，語言活動與思維活動密不可分，文字是外殼，思維是內(nèi)核。寫作是思維的外化，是用思維架構(gòu)文字的創(chuàng)造性活動。鑒于此，筆者嘗試從寫作的思維過程入手，進行教學突破，努力讓學生的跨學科周記寫作由復(fù)述知識式的低效寫作轉(zhuǎn)化為有思維深度的創(chuàng)造性活動。

二、設(shè)定：指向思維的模塊序列

維果茨基說：“思維與言語的關(guān)系不是一件事情而是一個過程，是從思維到言語和從言語到思維的連續(xù)往復(fù)運動?！盵6]寫作的智慧來自思維，沒有思維的有效參與，就很難產(chǎn)生真正意義上的文章，即便產(chǎn)生，也只可能是一堆無意義的文字聚合體。當前我們的寫作教學往往把寫作看成一件事，注重于“這件事”的結(jié)果如何，而忽略了產(chǎn)生結(jié)果的思維過程。為此，筆者嘗試設(shè)計了四個層層遞進的思維模塊，組成一個思維序列框架，為學生提供一個可供參考的跨學科寫作的思維路徑過程。四個思維模塊如下：

1.為何寫？（目的模塊）你寫作這篇周記的目的是什么？是為了記錄自己的生活？是為了抒發(fā)自己的感慨？是為了探索未知的知識？是為了向老師和同學尋求幫助？是為了分享有趣的知識？還是想使別人了解你的想法？抑或是為了發(fā)表？

2.寫給誰？（讀者模塊）這篇周記的潛在讀者是誰？是寫給自己？是寫給朋友、同學、游客、老師？還是寫給雜志社、政府及官員？

3.寫什么？（內(nèi)容模塊）依據(jù)目的和讀者，你選擇什么作為寫作的內(nèi)容？是描述快樂的學習情境？是對知識生動而有趣的介紹？是圍繞自己的某一興趣點展開闡述、抒發(fā)感觸？還是自己對知識的困惑？自己獨特的想法？

4.什么樣？（文體模塊）你選擇哪一種合宜的文體？是寫景、敘事類的記敘文？是文藝性的說明文？是游記、詩歌、抒情性散文？還是書信、調(diào)查報告等實用性文體？

這一思維序列框架意在從寫作目的、潛在讀者、自由豐富的學科素材以及不同的文章體式四個模塊對學生的寫作過程予以指導(dǎo)。引導(dǎo)學生基于某一目的，創(chuàng)造性地運用學科知識，向特定的讀者對象，闡釋、傳遞和表達自己的觀點、訴求和情感等。目的模塊統(tǒng)轄整個思維過程，既是這篇作文產(chǎn)生的“因”，也由這篇作文所形成的“果”所驗證。讀者模塊旨在引導(dǎo)學生針對不同的讀者，要選擇恰當?shù)谋磉_方式、斟酌相應(yīng)的寫作語氣等。內(nèi)容模塊聚焦于選用學科知識，即在不同的寫作目的和讀者取向的支配下引導(dǎo)學生選擇適當?shù)膶W科知識內(nèi)容進行表情達意。文體模塊包含兩方面內(nèi)容，一是在前三個思維模塊的驅(qū)動下準備把這篇作文寫成什么樣的文體，或者說選用哪種文體更適切；二是這種文體應(yīng)該怎么去寫，能否利用自身所具備的文體寫作經(jīng)驗或知識基礎(chǔ)最終完成寫作。需要注意的是，跨學科寫作不同于一般的命題作文，也與完全自由的寫作有異，其實質(zhì)是學生在教師的引導(dǎo)下以所學的學科知識為內(nèi)容從事寫作練習，提升寫作素養(yǎng)。

三、實踐：綻放的思維之花

在跨學科寫作思維模塊視域下，筆者對《埃及》章節(jié)的跨學科寫作進行了二次指導(dǎo)。指導(dǎo)學生借助“為何寫、寫給誰、寫什么、什么樣”這一序列框架，完成寫作構(gòu)思。為了便于教學，筆者將之設(shè)計為一個簡單的圖表，如表1：

學生借助圖表上的四個模塊展開頭腦風暴，考慮自己的目的、需求，設(shè)定讀者對象，擇取相應(yīng)的學科知識，選定適宜且熟悉的文體樣式。初步構(gòu)思完畢后，在小組內(nèi)展示構(gòu)思、交流意見、尋求幫助。表2是學生互動交流后的構(gòu)思成果：

在實際操作中，這一課堂教學環(huán)節(jié)用時其實并不多。筆者以為，一旦激活了學生寫作的思維，其創(chuàng)造的潛能就會不可遏制地爆發(fā)出來。接下來，筆者要求學生依托自己的思維模塊序列構(gòu)思，完成寫作。這一次的寫作，與第一次就有了明顯的不同。下面展示兩名學生的第二次周記：

（一）《是你，尼羅河》

千里奔流，

萬般逐騰，

那迸出的巖漿，

涌入地中海。

從三角洲回眸望去，

是你，尼羅河。

歷史的車轍從你開始，

隆隆地拉來文明。

你是母親，

滋養(yǎng)著人類的孩童。

你是巨人，

守護這廣袤的大地。

縱穿半個非洲，

草原、沙漠左右為伴。

于是有了那明鏡

——維多利亞湖，

更有了人類的奇跡

——河畔的金字塔。

月從光明中顯現(xiàn)，

落了；

日從黑暗中升起，

懸掛。

是你，尼羅河，

啊，永不停息。

（二）《我眼中的埃及》

埃及是什么？在我眼中，它就是幾種圖形。

矩形

翻開一幅地圖，你會發(fā)現(xiàn)在非洲東北角，亞洲西南隅之處，有一塊矩形，將兩大洲融為一體。

西部邊界的27°E線，南部邊界的22°N線，東部邊界的紅海，北部邊界的地中海，將它分割成一塊100萬平方千米、人口8300萬的直角矩形。阿拉伯人在這里安了家，建立了共和國，這就是埃及。

條形

對于這個90%以上的國土都是死亡沙漠的國家來說，僅有的兩條河——尼羅河和蘇伊士運河，兩塊條形，則給了埃及生命。

尼羅河給了埃及人生命。這條古老的大河，在大約6500萬年以前就已經(jīng)存在了。尼羅河貫穿埃及境內(nèi)1530千米，在寬幾十千米的尼羅河谷地，形成了浩瀚沙漠中的一條綠色長廊，下游的河谷平原和入海處形成的三角洲，是埃及最富庶的地區(qū)。尼羅河兩岸生活著埃及98%的人口，這是生命的綠洲。

…………

相比第一次周記，在跨學科寫作思維模塊指導(dǎo)下的第二次周記訓練，充分發(fā)揮了學生思維的能動性、創(chuàng)造性，引導(dǎo)學生把思維、知識、表達聯(lián)系起來，比較順利地達到了有創(chuàng)意、多文體寫作的預(yù)期效果。筆者以為，教師的主要精力不應(yīng)當放在監(jiān)督學生寫作和給學生的作品打分這些淺層次的勞動上，而應(yīng)集中于深入觀察每個學生的現(xiàn)實需求，針對學生的需求研究相應(yīng)的教學策略，以便給予學生有效的指導(dǎo)。這樣，寫作活動就會在師生的雙向“交往”中開展，真正實現(xiàn)寫作教學由關(guān)注結(jié)果到關(guān)注過程的轉(zhuǎn)變。

四、實踐中的問題及思考

在實踐中，生成了許多問題，較為突出者如下。

1.給教師備課帶來挑戰(zhàn)

傳統(tǒng)語文教師的寫作備課是跟著課本單元的寫作要求實施教學，考慮的是如何傳授寫作的知識和技能，關(guān)注于本學科的知識鏈和能力點。比如統(tǒng)編教材七年級下冊六個寫作單元的教學內(nèi)容：寫出人物的精神，學習抒情，抓住細節(jié)，怎樣選材，文從字順，語言簡明。而跨學科寫作還要兼顧語文學科之外豐富多彩的學科課程資源。這就要求教師要有課程整合的意識，把各學科知識看作一個整體，把寫作教學有機融入這個整體，重視知識、能力、方法、思維、表達、創(chuàng)造等多種要素間的滲透、補充和促進。只有語文教師在備課時具有開闊的寫作視野和思維方式，才能夠引導(dǎo)學生整體性地學習知識、掌握知識和運用知識，而這恰是傳統(tǒng)寫作備課所常常忽視的。

2.學生多文體寫作能力匱乏

雖然《義務(wù)教育語文課程標準（2011年版）》在第三學段（五至六年級）就提出了多文體習作的要求——“能寫簡單的記實作文和想象作文”“學寫讀書筆記，學寫常見應(yīng)用文”“嘗試寫簡單的研究報告”[7]，但因?qū)W業(yè)評價以考查記敘文為主，教師的寫作教學往往只教學生寫記敘文。而跨學科寫作中的文體模塊，則要求學生具備一定的文體寫作能力。學生某種文體寫作的經(jīng)驗或知識基礎(chǔ)的缺失，則會在一定程度上限制他的思維活動，乃至寫作活動。因此，有必要在每次跨學科寫作時，根據(jù)學生寫作某種文體意向的強弱，有選擇、有針對性地進行相應(yīng)的指導(dǎo)。

3.互動主體由一元走向多元

跨學科寫作是要求學生借助周記這一載體，對學科知識進行表達和交流的一種常態(tài)化的寫作行為。學生對知識的興趣和探索、學習中遇到的阻礙和困惑等，都可在周記中傾吐出來。筆者批閱時發(fā)現(xiàn)，作為一名語文老師，有時能夠在學生周記的言語表達和章法技巧等形式方面提出一些改善性的意見，卻無法對他們在知識內(nèi)容方面所表達的需求提供有力的幫助。比如對埃及的緯度位置、地表特征、氣候類型等知識的介紹和求證，這就不得不請地理老師也參與評閱互動。因而，跨學科寫作有時需要多科教師的協(xié)同互動。當然，互動主體的多元走向有效促進了學生的寫作和整合性學習，但這一行為也在客觀上加重了非語文教師的“周記批閱”任務(wù)。如何使這種多元互動能夠及時有效地實現(xiàn)？怎樣讓這種任務(wù)成為非語文學科的一種學習樣態(tài)？做好教師間的統(tǒng)籌、溝通、合作教學，顯得尤為必要。

總之，跨學科寫作實踐，體現(xiàn)了新課程“淡化學科界限，實現(xiàn)學科教學整合”的理念，充分發(fā)揮了寫作的工具屬性，有效開發(fā)和利用了學科課程資源，加強了寫作和學科學習的有機聯(lián)系，培養(yǎng)了學生的創(chuàng)造性思維和多文體寫作素養(yǎng)，最終實現(xiàn)學生由被動學習的接受者向主動學習的探究者、研究者的轉(zhuǎn)變。

參考文獻

[1][7]中華人民共和國教育部制定.義務(wù)教育語文課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2012：4，13，14.

[2]中華人民共和國教育部制定.普通高中語文課程標準（2017年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2018：34.

[3]朱慶國.跨學科寫作教學初探[J].中學語文教學，2018（6）.

[4]范守綱.永遠的紀念——葉圣陶先生給我的五封信[J].語文學習，2018（2）.

[5][美]艾麗斯·馬蒂森.寫作課[M].王美芳，李揚，傅瑤譯.北京：北京聯(lián)合出版公司，2017：2.

[6][蘇聯(lián)]列·謝·維果茨基.思維與語言[M].李維譯.杭州：浙江教育出版社，1997：125.

【本文系江蘇省中小學教學研究第十二期課題“跨學科寫作視閾下初中生周記寫作的校本化研究”（課題編號：2017JK12-L064）階段性成果】