肖培東
《懷疑與學問》一課,位于統(tǒng)編本教材九年級上冊第五單元。單元提示明確了主題:“閱讀這些文章,可以錘煉思想,提高思辨能力,增進對社會人生的理解……還要聯(lián)系實際進行質(zhì)疑探究,養(yǎng)成獨立思考的習慣?!睘楦玫芈鋵嵳n文的思想價值,單元提示還提供了策略:教學中要“把握作者觀點,分析議論文所用的材料,理解觀點和材料之間的聯(lián)系”。
那么,如何在《懷疑與學問》這一課的教學中,通過活動讓學生主動積極地思考,去領(lǐng)會“懷疑”這種可貴的思維品質(zhì),并有層次有步驟地訓練區(qū)分、發(fā)現(xiàn)、聯(lián)系、分析、思考、判斷等議論文邏輯思維能力呢?
孫紹振教授在《名作細讀》中提出,詞語賞析可用替換法,通過對比發(fā)現(xiàn)文字妙處。這種替換品味法,老師們往往用于局部的語言品味?!疤鎿Q”也能多一些變化,多一些角度,多一些層次。一個看似簡單的“替換”其實包含多種思維活動:尋找信息、提取概括、對比分析等。那就努力讓“替換”豐富起來吧,從微觀到宏觀,從局部到整體,從段句到篇章,字、詞、句、段,標題、順序、觀點、例子,無一不可換,讓學生在“替換”中煥發(fā)學習的激情,激活思維的火花。
一、換標題
鏡頭一
師:同學們,如果不用“懷疑與學問”做標題,而改用課文當中的其他短語或短句做標題,你會選用哪一個?
生:我覺得可以用第三段的“學問的基礎(chǔ)是事實和根據(jù)”。
生:第一段中的“學者先要會疑”。
生:“盲從或迷信”。
生:第六段中的“懷疑和明辨”。
生:我會用“懷疑、思索、辨別”。
生:第五段中的“因懷疑而思索,因思索而辨別是非”。
生:“學則須疑”。
師:顧頡剛先生所講的是“懷疑與學問”,也就是說,新標題要顯示“懷疑與學問”的關(guān)系。那么,你覺得哪個同學擬的標題不符合。
生:我覺得“學問的基礎(chǔ)是事實和根據(jù)”不符合,因為它沒有講到懷疑。
生:“盲從和迷信”也不行,沒有學問和懷疑。
生:“懷疑與明辨”沒有談到學問。
…………
(最后同學們認為“學者先要會疑”和“學須則疑”可以做這篇文章的標題,理解了本文的論點)
師:那顧頡剛先生為什么用“懷疑與學問”做標題?
(學生思考)
《懷疑與學問》是論題型標題,一般教師會告訴學生論題型與論點型標題的區(qū)別,然后追問學生標題的類型,得出結(jié)論后,讓學生從文章中找到論點句??雌饋硗瓿闪私虒W任務(wù),學生學到了關(guān)于論點的知識和能力,但這個過程中,學生是被動的,知識是灌輸?shù)?,思維訓練是缺失的。
把標題換成文章中的哪個短語或短句合適?原來標題也可以替換!一石激起千層浪,學生一下子就猛地扎進文本中,帶著思維的火花細讀琢磨。這不就是本文“懷疑”的思維品質(zhì)嗎?課堂的每一分鐘都是寶貴的,冗長的知識介紹不如讓位給文本閱讀,讓學生最快速、最直接地進入文本,去直面文字,去發(fā)現(xiàn)文字的精彩。這個替換標題的活動,其實就是要求學生尋找文章的中心論點;要尋找中心論點,就必須通篇閱讀,必須熟悉文章傳遞的信息,才有可能作出判斷。
替換標題的教學活動,是主動學習的第一步,亦是區(qū)分材料和觀點的有效訓練。這個過程,不靠教師傳授,而靠學生在學習活動中實踐運用。
替換活動的一個重要思維訓練,是讓學生學會分析對比,進而作出判斷。分析是在訓練“論證”,是在培養(yǎng)學生的邏輯思維能力。
學生找到可以替換標題的句子后,許多教師會忍不住作出評價,或者干脆拋出答案。這樣一來,快是快了,但下次遇到另一篇文章,學生能自己判斷出哪句話是論點嗎?因此在替換活動中,教師應(yīng)該沉住氣,不要急于評價,更不要替學生作出決定。可以給學生評判的標準——“找到的語句能涵蓋標題‘懷疑和學問的關(guān)系嗎”,讓學生通過自己主動的閱讀實踐和思維活動找到中心論點。替換活動在此上升一個階梯:學生不僅能區(qū)分一般性議論句和觀點,還能區(qū)分中心論點和分論點。學生通過與文本對話,喚醒已有經(jīng)驗,獲得議論文的知識和能力。
成功地替換之后,學生往往為所得而滿足,大多數(shù)老師亦常常止步于此。這時可以來個追問:為什么作者不把標題替換成我們找到的“學則須疑”呢?
從尋找替換到判斷替換是否恰當,再到為什么不替換,層層疊高之外又加一疊。是啊,明明可以用更明確的論點來替換標題,可作者為什么不替換呢?這么一個“替換”,又“逼”得學生去揣摩作者的思維,把自己的思維與作者的寫作思維進行對比;學生從而不僅發(fā)現(xiàn)作者寫了什么,更領(lǐng)悟到作者為什么這樣寫的奧妙。因此,“替換”不是目的,而是一個過程。千變?nèi)f化的“替換”都是為了讓學生深入文本,發(fā)現(xiàn)自己思維的盲區(qū),提升思維的品質(zhì)。
二、換句子
鏡頭二
(師讀“懷疑不僅是消極方面辨?zhèn)稳ネ谋匦璨襟E,也是積極方面建設(shè)新學說、啟迪新發(fā)明的基本條件”)
師:你們能把這個長句子變成兩個句子嗎?
生:懷疑是消極方面辨?zhèn)稳ネ谋匦璨襟E。懷疑是積極方面建設(shè)新學說、啟迪新發(fā)明的基本條件。
師:好,如果顧頡剛先生不用文章中的長句,而是采用我們剛才分開的兩句,他會把這兩個句子放在文章中的哪個位置?
生:“懷疑是消極方面辨?zhèn)稳ネ谋匦璨襟E”這句要放在第三段開頭。
生:“懷疑是積極方面建設(shè)新學說、啟迪新發(fā)明的基本條件”還是放在第六段開頭。
師:為什么?
課后“思考探究”活動二:“本文結(jié)構(gòu)完整,論證嚴密。細讀課文,畫出承上啟下的關(guān)鍵語句,梳理文章的論證結(jié)構(gòu),完成下面的表格?!闭n后習題給出了教學路徑:找出關(guān)鍵句,分析關(guān)鍵句的作用,進一步把握本文的論證結(jié)構(gòu)。
那么課堂上如何開展教學活動呢?大多數(shù)老師通過講授知識,告訴學生這個句子是承上啟下句,承接上文什么內(nèi)容,引出下文什么內(nèi)容。講解之后學生看起來也的確是明白了,但細究起來,學生其實是困惑的,并未真切體會承上啟下的嚴謹結(jié)構(gòu),沒有切實領(lǐng)會議論文嚴密有序的邏輯思維。