唐 麗 芳

(東北師范大學(xué) 教育學(xué)部，吉林 長春 130024)

專業(yè)學(xué)位教育作為學(xué)位與研究生教育的重要組成部分，是培養(yǎng)高層次、應(yīng)用型人才的重要途徑。我國的專業(yè)學(xué)位研究生教育起步于1990年，1996年國務(wù)院學(xué)位委員會第14次會議批準(zhǔn)設(shè)置教育碩士專業(yè)學(xué)位。到2009年，為了更好地適應(yīng)國家經(jīng)濟(jì)建設(shè)和社會發(fā)展對高層次、應(yīng)用型人才的迫切需要，積極發(fā)展具有中國特色的專業(yè)學(xué)位教育，教育部對專業(yè)學(xué)位研究生招生進(jìn)行改革，擴(kuò)大招收以應(yīng)屆本科畢業(yè)生為主的全日制碩士專業(yè)學(xué)位范圍。在此基礎(chǔ)上增設(shè)了全日制小學(xué)教育碩士專業(yè)學(xué)位。可以說尚處在起步探索階段的全日制小學(xué)教育專業(yè)碩士的培養(yǎng)，取得了初步的成就，但同時也存在諸多的問題。

一、小學(xué)教育專業(yè)碩士培養(yǎng)的成就

經(jīng)過近十年的初步探索，全日制小學(xué)教育專業(yè)碩士培養(yǎng)的發(fā)展，不僅經(jīng)歷了外在可見的培養(yǎng)規(guī)模的擴(kuò)大，同時在專業(yè)學(xué)位性質(zhì)認(rèn)知、培養(yǎng)目標(biāo)定位、課程設(shè)置、培養(yǎng)模式等方面，初步形成了小學(xué)教育專業(yè)碩士培養(yǎng)的特色，已經(jīng)成為學(xué)位與研究生教育的重要組成部分，為基礎(chǔ)教育提供高素質(zhì)教師的作用越來越明顯。

(一)確立了小學(xué)教育專業(yè)學(xué)位的性質(zhì)

作為區(qū)別于學(xué)術(shù)型學(xué)位的一種學(xué)位類型，對專業(yè)學(xué)位性質(zhì)的認(rèn)識會直接決定培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)模式等實踐問題。對于專業(yè)學(xué)位的性質(zhì)定位，有很多學(xué)者進(jìn)行過討論，清晰地呈現(xiàn)了專業(yè)學(xué)位的職業(yè)取向和實踐取向的基本屬性。如劉國瑜認(rèn)為，“專業(yè)學(xué)位中的‘專業(yè)’二字就是‘職業(yè)’，專業(yè)學(xué)位在國際上的通行叫法是職業(yè)學(xué)位。專業(yè)學(xué)位的典型特征體現(xiàn)為：職業(yè)性，學(xué)術(shù)性，研究性?！盵1]31-32鄧光平等人認(rèn)為，“專業(yè)學(xué)位實質(zhì)是職業(yè)性學(xué)位，它具有鮮明的職業(yè)性?！盵2]44-46翟亞軍等人也認(rèn)為，“專業(yè)學(xué)位具有鮮明的實踐取向，其本質(zhì)是職業(yè)性學(xué)位，職業(yè)性作為專業(yè)學(xué)位的基本屬性，是專業(yè)學(xué)位區(qū)別于其他學(xué)位類型的本質(zhì)特征?！盵3]23-27“專業(yè)學(xué)位具有以下特征：實踐性、職業(yè)性、綜合性?！盵4]49-52從上述的討論中可以發(fā)現(xiàn)，職業(yè)指向性是學(xué)者們達(dá)成共識的專業(yè)學(xué)位的本質(zhì)屬性。小學(xué)教育專業(yè)學(xué)位的職業(yè)性是根據(jù)社會對小學(xué)教師的需要和要求，培養(yǎng)高素質(zhì)小學(xué)教師的培養(yǎng)目標(biāo)定位。小學(xué)教育專業(yè)學(xué)位的性質(zhì)具有教育實踐的依賴性。同時，作為與本科階段相區(qū)分的一個水平，要強(qiáng)調(diào)專業(yè)學(xué)位的研究性，凸顯其對學(xué)生“研究能力的培養(yǎng)”，是職業(yè)性與學(xué)術(shù)性的統(tǒng)一。

(二)準(zhǔn)確定位小學(xué)教育專業(yè)碩士的培養(yǎng)目標(biāo)

“專業(yè)學(xué)位的主要任務(wù)是根據(jù)社會特定職業(yè)或崗位的需要，培養(yǎng)適應(yīng)這些職業(yè)或崗位實際工作需要的應(yīng)用性、復(fù)合型高層次人才?！盵5]125教育碩士專業(yè)學(xué)位依據(jù)基礎(chǔ)教育需要，目的是培養(yǎng)掌握現(xiàn)代教育理論，具有較強(qiáng)的教育教學(xué)、管理實踐和研究能力的高素質(zhì)中小學(xué)教師、教育管理和行政人員?！盵6]52-59基于對專業(yè)學(xué)位性質(zhì)和主要任務(wù)的認(rèn)識，結(jié)合小學(xué)教育的專業(yè)特性和社會對教育人才的需求，國家專業(yè)學(xué)位教育指導(dǎo)委員會對小學(xué)教育專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)做了建議性要求。通過對10所小學(xué)教育專業(yè)碩士培養(yǎng)單位培養(yǎng)方案的文本分析發(fā)現(xiàn)，在培養(yǎng)目標(biāo)方面很好地契合了教師的職業(yè)要求，充分體現(xiàn)了教師職業(yè)素養(yǎng)的全面性，體現(xiàn)了專業(yè)碩士培養(yǎng)的職業(yè)取向?？傮w目標(biāo)定位為“培養(yǎng)高素質(zhì)教師”“優(yōu)秀教師”“卓越教師”。在具體目標(biāo)方面，10所高等院校共同強(qiáng)調(diào)教師的師德、專業(yè)知識、教育教學(xué)和管理的實踐能力。

(三)構(gòu)建了統(tǒng)一性與開放性兼具的課程結(jié)構(gòu)

2017年，由國家專業(yè)學(xué)位教育指導(dǎo)委員會組織專家通過審議模式，形成了初步的“小學(xué)教育全日制教育碩士專業(yè)學(xué)位研究生指導(dǎo)性培養(yǎng)方案”，在方案中對各個培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的課程結(jié)構(gòu)提出了統(tǒng)一的要求。從課程模塊方面，均由學(xué)位基礎(chǔ)課、專業(yè)必修課、專業(yè)選修課和實踐教學(xué)四個模塊構(gòu)成，總體學(xué)分不低于36學(xué)分。這樣的課程結(jié)構(gòu)規(guī)定，首先從宏觀的課程結(jié)構(gòu)和學(xué)分方面做了統(tǒng)一的要求，但同時又給每一個培養(yǎng)單位留有足夠的個性化課程設(shè)計空間。不僅解決了過去課程設(shè)置混亂、課程目標(biāo)不明確的問題，而且保證了課程結(jié)構(gòu)的統(tǒng)一性與開放性，課程類型的豐富性、均衡性、個性化，能夠從課程角度保證教師核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

(四)初步形成富有職業(yè)特色的培養(yǎng)模式

1.參與體驗的教學(xué)模式

小學(xué)教育專業(yè)碩士的課堂教學(xué)，在理念上強(qiáng)調(diào)參與互動，提倡采取案例教學(xué)、模擬教學(xué)、小組合作學(xué)習(xí)等方式[7]。教指委從2015年開始推動案例庫的建設(shè)，旨在為案例教學(xué)提供豐富的課程資源。小學(xué)教育學(xué)科初步形成了幾個完整的案例。提倡在教學(xué)中注重學(xué)生實踐與反思能力的培養(yǎng)，注重課內(nèi)與課外學(xué)習(xí)相結(jié)合，關(guān)注學(xué)生的主動學(xué)習(xí)與創(chuàng)新學(xué)習(xí)。

2.協(xié)作型導(dǎo)師隊伍的指導(dǎo)

在學(xué)生指導(dǎo)方面，重視理論與實踐相結(jié)合。為了彌補(bǔ)大學(xué)教師理論基礎(chǔ)強(qiáng)、實踐指導(dǎo)弱的弊端，大多數(shù)培養(yǎng)單位提出實行雙導(dǎo)師制，校內(nèi)外導(dǎo)師共同指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)和研究。嘗試建立穩(wěn)定的實踐基地，聘任有經(jīng)驗的教研員、校長、高級教師等擔(dān)任校外指導(dǎo)教師。以校內(nèi)導(dǎo)師為主，校外導(dǎo)師參與課程教學(xué)、專業(yè)實踐指導(dǎo)和畢業(yè)論文指導(dǎo)等環(huán)節(jié)的工作。

3.多元化的學(xué)位論文形式與實踐性選題

在論文選題和要求方面，一律要求“應(yīng)與小學(xué)教育專業(yè)領(lǐng)域的培養(yǎng)目標(biāo)相一致，來源于小學(xué)教育、教學(xué)的實際問題?！闭撐男问揭筝^之學(xué)術(shù)碩士更加多樣化，如專題研究論文、調(diào)查研究報告、實驗研究報告和案例研究報告等。

(五)建構(gòu)多層次、多維度的實踐教育體系

小學(xué)教育專業(yè)碩士培養(yǎng)方案從培養(yǎng)目標(biāo)上強(qiáng)調(diào)學(xué)生“具有較強(qiáng)的實踐能力”“具有發(fā)現(xiàn)和解決問題的能力”。從課程結(jié)構(gòu)方面，實踐教學(xué)部分的學(xué)分占總學(xué)分的22%。實踐教學(xué)目標(biāo)明確，內(nèi)容多元。包括校內(nèi)的技能訓(xùn)練、微格教學(xué)、課例分析，校外的見習(xí)、教育實習(xí)、教育研習(xí)等。從時間安排上貫穿兩年教育的始終，從入學(xué)第一學(xué)期的見習(xí)到最后一學(xué)期的教育實習(xí)、教育研習(xí)，將理論與實踐充分融合，通過浸潤式的實踐教育實現(xiàn)學(xué)生實踐能力的培養(yǎng)。“讓實踐的過程滲透理論，并在實踐中反思觀念是小學(xué)教育專業(yè)實踐課程設(shè)計時著力考慮的問題?！盵8]190-193多層次、多維度的實踐課程體系，突破了“先理論后實踐的教師教育模式”，通過實踐課程，不僅僅強(qiáng)化學(xué)生的技能，獲得經(jīng)驗，同時通過實踐課程獲得專業(yè)知識、建立反思習(xí)慣、建構(gòu)教育觀念。

二、小學(xué)教育專業(yè)碩士培養(yǎng)中的問題

(一)現(xiàn)實的培養(yǎng)過程與理想的培養(yǎng)目標(biāo)相脫離

目前各培養(yǎng)單位的培養(yǎng)目標(biāo)在具體的實施過程中并未能很好地體現(xiàn)出來。雖然有了科學(xué)合理的培養(yǎng)目標(biāo)，但是在具體的培養(yǎng)過程中，一線教師不了解、不落實培養(yǎng)目標(biāo)，使課程目標(biāo)、教學(xué)目標(biāo)與培養(yǎng)目標(biāo)嚴(yán)重脫節(jié)。從目前承擔(dān)小學(xué)教育專業(yè)碩士的機(jī)構(gòu)看，主要集中在以研究型為主的大學(xué)，它們大多數(shù)是依托已有的學(xué)術(shù)學(xué)位機(jī)構(gòu)來培養(yǎng)專業(yè)學(xué)位的碩士，這就造成過分地突出和依賴學(xué)術(shù)學(xué)位教育的培養(yǎng)模式，而沒有體現(xiàn)出專業(yè)學(xué)位教育的特征。其結(jié)果是培養(yǎng)的學(xué)生理論不夠，實踐動手能力不足。

(二)課程的專業(yè)屬性不強(qiáng)

專業(yè)碩士的培養(yǎng)時間為兩年，這對于培養(yǎng)目標(biāo)的實現(xiàn)來講，無疑是一個莫大的挑戰(zhàn)?！霸谟邢薜臅r間內(nèi)要學(xué)習(xí)無限的內(nèi)容”是一個十分突出的矛盾。因此，課程作為其中的核心環(huán)節(jié)，承載了重要的任務(wù)。目前，從各個學(xué)校的課程設(shè)計來看，課程還存在諸多問題。首先，選修課的門類少，沒有給學(xué)生提供選擇的空間。專業(yè)碩士的生源豐富，單一的課程結(jié)構(gòu)無法滿足多樣化的學(xué)生需求。其次，選修課程沒有充分體現(xiàn)未來小學(xué)教師的職業(yè)需要，有些學(xué)校還存在著因人設(shè)課的問題。第三，課程取向不鮮明。在國家規(guī)定的課程結(jié)構(gòu)中，給自設(shè)課程留有足夠的空間。但是各個培養(yǎng)單位的課程設(shè)置，在小學(xué)教育本科課程基礎(chǔ)性、綜合性的淺、廣的繼承上，并沒有體現(xiàn)研究生階段課程的深度、廣度。且實踐取向不鮮明，沒有很好地處理理論與實踐的關(guān)系。

(三)學(xué)生實踐能力培養(yǎng)的薄弱

專業(yè)學(xué)位教育的根本屬性是實踐性、職業(yè)性，即掌握學(xué)術(shù)領(lǐng)域的實踐策略來解決現(xiàn)實的問題。從培養(yǎng)方案的設(shè)計看，浸入式的實踐培養(yǎng)堪稱完美，但從專業(yè)學(xué)位實際培養(yǎng)過程來看，差距還很大。首先，課程環(huán)節(jié)中學(xué)位基礎(chǔ)課的實踐取向不強(qiáng)。個別培養(yǎng)單位的專業(yè)選修課偏向于與教育實踐毫無關(guān)系的教育理論，在具體課程內(nèi)容方面，缺乏針對性，且與小學(xué)教學(xué)實踐環(huán)節(jié)關(guān)聯(lián)性不高，學(xué)習(xí)的理論和實踐性知識在小學(xué)教學(xué)實踐中不能得到有效應(yīng)用。其次，教學(xué)環(huán)節(jié)方面，真正體現(xiàn)教育碩士培養(yǎng)的案例教學(xué)、課堂討論等多樣化的教學(xué)方式在具體教學(xué)中，并未很好地得到實施。第三，在導(dǎo)師指導(dǎo)環(huán)節(jié)，倡導(dǎo)實施“雙導(dǎo)師制”，為每一位學(xué)生同時配備分別具有學(xué)術(shù)背景和實踐經(jīng)驗的導(dǎo)師。但實際真正落實雙導(dǎo)師制的僅占23%[9]33，且在實施過程中存在種種限制，如校內(nèi)外導(dǎo)師職責(zé)不清晰、交流聯(lián)系不密切、虛設(shè)導(dǎo)師、掛名指導(dǎo)等。第四，實踐教學(xué)環(huán)節(jié)，教育見習(xí)、教育實習(xí)的目標(biāo)不明確，缺乏科學(xué)的實習(xí)方案設(shè)計，忽略對學(xué)生反思能力的培養(yǎng)。缺少理論的指導(dǎo)，最終造成理論與實踐聯(lián)系不緊密。

(四)作為質(zhì)量保障重要環(huán)節(jié)的評價缺位

評價可以通過系統(tǒng)收集培養(yǎng)過程中的原始數(shù)據(jù)，對學(xué)生的表現(xiàn)和人才培養(yǎng)質(zhì)量進(jìn)行科學(xué)監(jiān)控，從而為學(xué)生發(fā)展提供證據(jù)支持。從各個培養(yǎng)單位的培養(yǎng)方案和實際培養(yǎng)過程看，首先，缺少中期考核等過程性評估環(huán)節(jié)，缺乏對培養(yǎng)方案各個環(huán)節(jié)實施情況的考查。以考試和考查兩種方式進(jìn)行的課程評價，很難切實了解學(xué)生的實踐能力。其次，在學(xué)位論文的評價方面，缺乏教育碩士學(xué)位論文獨特的評價標(biāo)準(zhǔn)。很多學(xué)校和學(xué)生往往用學(xué)術(shù)型研究生學(xué)位論文的評價標(biāo)準(zhǔn)來評價專業(yè)學(xué)位研究生的學(xué)位論文質(zhì)量[10]41。再次，多數(shù)培養(yǎng)單位，除了國家組織的專業(yè)學(xué)位評估，鮮有基于畢業(yè)生本人及用人單位對畢業(yè)生后續(xù)專業(yè)發(fā)展質(zhì)量的評價反饋機(jī)制。因此，對人才培養(yǎng)質(zhì)量的了解僅僅限于學(xué)?？荚嚭涂疾榈某煽儭?/p>

三、提高小學(xué)教育專業(yè)學(xué)位研究生培養(yǎng)質(zhì)量的對策

(一)以培養(yǎng)目標(biāo)為導(dǎo)向，突出專業(yè)學(xué)位性質(zhì)

培養(yǎng)目標(biāo)作為人才培養(yǎng)模式的根本，既是教育活動的起點，又是教育活動的終點，它制約著全部教育教學(xué)活動，是其他要素運行的基石。小學(xué)教育專業(yè)學(xué)位的培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)該定位為“培養(yǎng)高素質(zhì)的、能引領(lǐng)基礎(chǔ)教育創(chuàng)新發(fā)展的卓越小學(xué)專任教師”[11]9。在全國專業(yè)學(xué)位教育指導(dǎo)委員會制定的指導(dǎo)性方案中對該培養(yǎng)目標(biāo)進(jìn)行了細(xì)化，包括師德、良好的知識結(jié)構(gòu)和扎實的專業(yè)基礎(chǔ)、具有較強(qiáng)的實踐能力、發(fā)現(xiàn)和解決問題的能力。各培養(yǎng)單位應(yīng)該以目標(biāo)培養(yǎng)為導(dǎo)向，注重培養(yǎng)過程中課程設(shè)置、專業(yè)實踐、畢業(yè)論文、培養(yǎng)制度、培養(yǎng)評價等不同的環(huán)節(jié)，切實促進(jìn)培養(yǎng)目標(biāo)的實現(xiàn)。

(二)課程設(shè)計兼顧研究取向的同時凸顯實踐性特征

課程是實現(xiàn)小學(xué)教育專業(yè)碩士培養(yǎng)目標(biāo)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。提高全日制小學(xué)教育專業(yè)學(xué)位研究生的培養(yǎng)質(zhì)量，要以專業(yè)學(xué)位研究生教育的基本特征為依據(jù)、以社會主義新時代對小學(xué)教師需求為導(dǎo)向、以應(yīng)用型人才培養(yǎng)為目標(biāo)，科學(xué)設(shè)置課程和教學(xué)內(nèi)容。從課程結(jié)構(gòu)上，國家專業(yè)學(xué)位教育指導(dǎo)委員會對整體課程結(jié)構(gòu)已經(jīng)做出了強(qiáng)制性的要求，但是為各個培養(yǎng)單位個性化課程設(shè)計仍然留有足夠的空間。在36學(xué)分的總體要求之下，必修課有6學(xué)分、選修課有6學(xué)分，總計12學(xué)分的自設(shè)課程。國家規(guī)定課程中，基礎(chǔ)課12學(xué)分、專業(yè)必修課4學(xué)分是偏重于學(xué)術(shù)理論的，即剛性要求16學(xué)分偏重于理論學(xué)習(xí)。專業(yè)必修課4學(xué)分、實踐教學(xué)8學(xué)分，總計12學(xué)分是明顯的實踐取向。因此，必修課的自設(shè)課程6學(xué)分和專業(yè)選修課的6學(xué)分課程設(shè)計非常關(guān)鍵。課程結(jié)構(gòu)上，需要在考慮專業(yè)碩士培養(yǎng)的研究性中凸顯實踐性取向。要堅持在培養(yǎng)學(xué)生堅實的專業(yè)基礎(chǔ)理論的基礎(chǔ)上，培養(yǎng)其較強(qiáng)的解決實際教育情境問題的能力。教學(xué)內(nèi)容要圍繞應(yīng)用型、實踐能力要求進(jìn)行選擇和組織。切實落實以學(xué)生為本、以能力為本、以職業(yè)取向為本的教學(xué)理念。

(三)構(gòu)建完善的專業(yè)學(xué)位研究生培養(yǎng)的支撐條件

所謂支撐條件，是指為實現(xiàn)專業(yè)學(xué)位人才培養(yǎng)的目標(biāo)而提供的各種資源要素，包括課程設(shè)置、師資隊伍、教學(xué)條件、圖書館、信息網(wǎng)絡(luò)、公共服務(wù)平臺、文體設(shè)施、后勤服務(wù)等[12]10。在當(dāng)前的小學(xué)教育專業(yè)碩士培養(yǎng)中，師資隊伍和穩(wěn)定的實踐教學(xué)基地建設(shè)是十分緊迫的重要支撐條件。

1.建立一支數(shù)量充足、理論與實踐兼具的導(dǎo)師隊伍

研究生導(dǎo)師擔(dān)負(fù)著研究生教育的學(xué)科建設(shè)和培養(yǎng)學(xué)生的任務(wù)。從國家研究生教育整體來看，面臨著師資短缺的問題。對于小學(xué)教育專業(yè)碩士的培養(yǎng)，除了導(dǎo)師數(shù)量不足，同時還面臨著師資結(jié)構(gòu)性不平衡的問題，即理論導(dǎo)師多，實踐導(dǎo)師少。小學(xué)教育專業(yè)學(xué)位研究生導(dǎo)師不僅要有深厚的學(xué)術(shù)理論功底，同時更強(qiáng)調(diào)其具有教育領(lǐng)域的實踐操作經(jīng)驗與能力，能夠出色地勝任小學(xué)教育教學(xué)和管理工作。而現(xiàn)實的情況是大多數(shù)培養(yǎng)單位的導(dǎo)師，屬于強(qiáng)理論弱實踐型。為了建立一支數(shù)量充足、理論與實踐兼具的教師隊伍，就需要各個培養(yǎng)單位在教師評聘過程中選擇那些理論水平高、教育實踐經(jīng)驗豐富的教師。同時，可以加強(qiáng)與小學(xué)的合作與交流，選派學(xué)校教師到小學(xué)進(jìn)行實踐鍛煉，以提高教師的教育教學(xué)實踐能力。其次，加強(qiáng)對校外導(dǎo)師的遴選、管理和培訓(xùn)，加大兼職導(dǎo)師的參與力度，建立明確的校內(nèi)、外導(dǎo)師的職責(zé)分工，通過協(xié)作培養(yǎng)模式，加強(qiáng)專業(yè)教師和兼職教師之間的互補(bǔ)和互動。全面實施雙導(dǎo)師制度，共同指導(dǎo)研究生的發(fā)展。

2.建立穩(wěn)定的實踐基地

專業(yè)實踐環(huán)節(jié)是達(dá)成全日制專業(yè)學(xué)位研究生培養(yǎng)目標(biāo)，實現(xiàn)碩士生培養(yǎng)類別成功轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵[13]1-4。在新的小學(xué)教育專業(yè)碩士培養(yǎng)方案中，形成了全程、浸入式的實踐教學(xué)模式。因此，就需要有穩(wěn)定的、高質(zhì)量的實踐基地作為支撐條件。實踐基地不僅為實習(xí)生提供實習(xí)機(jī)會，更是大學(xué)專業(yè)研究的重要資源。實習(xí)基地校與大學(xué)的良好合作對實習(xí)指導(dǎo)意義重大，同樣中小學(xué)校的發(fā)展也需要大學(xué)的觀念引導(dǎo)與技術(shù)支持。基地校的選擇一定要考慮當(dāng)?shù)亟逃|(zhì)量優(yōu)質(zhì)的學(xué)校，同時校長要認(rèn)可與支持學(xué)生的實習(xí)工作。能夠全面協(xié)調(diào)指導(dǎo)教師、活動組織、資源支持等各項實習(xí)工作。同時，可以通過簽約、實習(xí)指導(dǎo)手冊等手段規(guī)范實習(xí)學(xué)校的指導(dǎo)工作；通過為實習(xí)學(xué)校提供講座、咨詢、專業(yè)培訓(xùn)、專業(yè)發(fā)展支持等建立雙方互利互惠的合作關(guān)系，保證實習(xí)基地的長期穩(wěn)定性。

(四)進(jìn)一步推進(jìn)小學(xué)教育案例開發(fā)進(jìn)程和案例庫的建設(shè)

案例教學(xué)法無疑對于培養(yǎng)高素質(zhì)的小學(xué)專任教師具有重要的作用。為了推進(jìn)案例教學(xué)法的使用，要進(jìn)一步加快推進(jìn)案例開發(fā)進(jìn)程，加快案例庫的建設(shè)[14]10。案例開發(fā)是案例教學(xué)實施與展開的先導(dǎo)環(huán)節(jié)，有助于完善教育碩士的課程內(nèi)容。小學(xué)教育案例開發(fā)，從2015年10月教指委組建課題組至今，完成了案例開發(fā)的定位、目標(biāo)、標(biāo)準(zhǔn)、規(guī)范以及案例類型、主題板塊等問題的研究，初步完成了小學(xué)數(shù)學(xué)、語文、班級管理幾個學(xué)科主題和活動主題領(lǐng)域近10個完整的案例。這對于案例庫的建設(shè)來講，還是杯水車薪。因此，未來需要加快案例庫的建設(shè)，進(jìn)一步探討實踐教學(xué)中案例教學(xué)法的應(yīng)用，促進(jìn)教育碩士教育教學(xué)能力和研究能力的提升。

(五)建立富有自身特色的評價體系

國家對專業(yè)學(xué)位培養(yǎng)建立了一套質(zhì)量保障體系，例如對各學(xué)位授權(quán)點的評估，對學(xué)位授予標(biāo)準(zhǔn)的規(guī)定，這在一定程度上保證了小學(xué)教育專業(yè)碩士的培養(yǎng)質(zhì)量。但是，對于各個培養(yǎng)單位來說，還需要基于專業(yè)學(xué)位的職業(yè)性、實踐性和研究性特征，需要依據(jù)專業(yè)學(xué)位的培養(yǎng)目標(biāo)，建立起富有特色的評價體系，對培養(yǎng)過程以及所培養(yǎng)人才的質(zhì)量做出客觀衡量和科學(xué)判斷。通過過程性評價與結(jié)果性評價相結(jié)合的方式，構(gòu)建學(xué)生質(zhì)量評價與反饋系統(tǒng)。評價體系可以從三個層面考慮。第一，通過多種方式對研究生的學(xué)習(xí)過程進(jìn)行監(jiān)控的形成性評價。對全國10所高等院校的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，專業(yè)碩士的培養(yǎng)，除了各個學(xué)科的考試外，絕大多數(shù)院校沒有中期考核等過程性評估手段。實際上，專業(yè)碩士的培養(yǎng)強(qiáng)調(diào)其實踐能力，而實踐能力水平的評價，一定要依托于真實的或者虛擬的情境和任務(wù)來實現(xiàn)。因此，需要嘗試通過表現(xiàn)性評價、蘇格拉底研討、演講、模擬教學(xué)、辯論、表演等多種真實性評價方式科學(xué)評價學(xué)生應(yīng)用理論的實踐教學(xué)和管理能力。第二，重視對其畢業(yè)論文的結(jié)果性評價。學(xué)位論文是衡量研究生利用教育理論、采用科學(xué)的方法，研究解決實際問題能力的重要環(huán)節(jié)和依據(jù)。專業(yè)碩士作為我國研究生教育的重要組成部分，其在強(qiáng)調(diào)實踐性屬性的同時，并不能忽視其“學(xué)術(shù)性”特征。因此，在教育碩士的論文評價上，強(qiáng)調(diào)建立凸顯專業(yè)碩士特征的學(xué)位論文評價標(biāo)準(zhǔn)。強(qiáng)調(diào)其在選題、研究方法、研究形式等方面的實用性、綜合性和創(chuàng)新性。第三，對研究生后續(xù)可持續(xù)發(fā)展的結(jié)果性評價。主要通過大數(shù)據(jù)的方式，建立起規(guī)范的、長期的對畢業(yè)生的跟蹤調(diào)查和用人單位對畢業(yè)生的信息反饋。通過不同評價方式全面、立體地了解學(xué)生的發(fā)展進(jìn)程，通過職前、職后一體化的追蹤評價，對人才培養(yǎng)的質(zhì)量和效益做出客觀衡量和科學(xué)評價，對培養(yǎng)過程中的培養(yǎng)目標(biāo)、過程、制度、管理等進(jìn)行監(jiān)控，建立起完整的質(zhì)量反饋機(jī)制，從而不斷改進(jìn)教學(xué)質(zhì)量，保證培養(yǎng)目標(biāo)的順利實現(xiàn)。