宋乃慶，羅士琰

(1.西南大學(xué) 基礎(chǔ)教育研究中心，重慶 400715； 2.教育部西南基礎(chǔ)教育課程研究中心，重慶 400715； 3.中國基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測協(xié)同創(chuàng)新中心西南大學(xué)分中心，重慶 400715)

“閱讀是人類獲取知識(shí)、增長智慧的重要方式，是一個(gè)國家、一個(gè)民族精神發(fā)育、文明傳承的重要途徑?！盵1]當(dāng)前，重視閱讀和閱讀素養(yǎng)已經(jīng)成為國際社會(huì)的共識(shí)：歐美發(fā)達(dá)國家大都設(shè)立閱讀節(jié)；李克強(qiáng)總理連續(xù)四年在政府工作報(bào)告中提及全民閱讀，全國人大也正在討論設(shè)立國家閱讀節(jié)。小學(xué)是個(gè)體學(xué)習(xí)的重要奠基階段，也是閱讀素養(yǎng)形成和發(fā)展的關(guān)鍵期。小學(xué)階段開始積累的閱讀素養(yǎng)不僅是學(xué)生各學(xué)科學(xué)習(xí)的重要支撐，還在很大程度上決定了個(gè)體學(xué)習(xí)能力及終身發(fā)展的程度與水平，更為社會(huì)文明程度和綜合國力的提升奠定基礎(chǔ)[2]77-83。加強(qiáng)對(duì)小學(xué)生閱讀素養(yǎng)的培養(yǎng)和提升適應(yīng)了《全民閱讀“十三五”時(shí)期發(fā)展規(guī)劃》堅(jiān)持“少兒優(yōu)先”原則的要求，從小學(xué)抓閱讀素養(yǎng)具有積極的現(xiàn)實(shí)意義和實(shí)踐價(jià)值。

科學(xué)開展基礎(chǔ)教育質(zhì)量測評(píng)對(duì)把握現(xiàn)狀、服務(wù)政府決策，診斷問題、改進(jìn)教育教學(xué)，引導(dǎo)輿論、樹立科學(xué)教育質(zhì)量觀等具有重要意義[3]1-3。2015年，教育部專門修訂、印發(fā)了《中國教育監(jiān)測與評(píng)價(jià)統(tǒng)計(jì)指標(biāo)體系》，以此指導(dǎo)各級(jí)教育行政部門和學(xué)?？茖W(xué)開展教育事業(yè)發(fā)展監(jiān)測與評(píng)價(jià)工作[4]。積極開展小學(xué)生閱讀素養(yǎng)測評(píng)研究是貫徹《中國教育監(jiān)測與評(píng)價(jià)統(tǒng)計(jì)指標(biāo)體系》的具體體現(xiàn)，對(duì)準(zhǔn)確把握小學(xué)生閱讀素養(yǎng)培養(yǎng)現(xiàn)狀、科學(xué)診斷現(xiàn)存問題、有效提出改進(jìn)策略、提供決策咨詢與參考等具有極強(qiáng)的現(xiàn)實(shí)指導(dǎo)意義。

操作性定義在提高教育研究的客觀性、統(tǒng)一性以及評(píng)價(jià)結(jié)果的可比性和重復(fù)性等方面具有重要作用[5]21-24，大量實(shí)證研究表明：從操作性定義入手構(gòu)建測評(píng)指標(biāo)體系是一種切實(shí)可行的方法，文章借鑒小學(xué)數(shù)學(xué)教材難度模型[6]97-105、學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)測評(píng)模型[7]75-81、小學(xué)低段數(shù)學(xué)符號(hào)意識(shí)測評(píng)指標(biāo)體系[8]23-28、小學(xué)生統(tǒng)計(jì)思維測評(píng)模型[9]55-67、初中生信息技術(shù)素養(yǎng)測評(píng)模型[10]33-38、學(xué)校特色發(fā)展測評(píng)模型[11]68-78等既有教育測評(píng)指標(biāo)體系或模型構(gòu)建的基本思路，從小學(xué)生閱讀素養(yǎng)的操作性定義入手，基于前期文獻(xiàn)研究，試圖通過實(shí)證調(diào)研初步構(gòu)建小學(xué)生閱讀素養(yǎng)測評(píng)指標(biāo)體系，為小學(xué)生閱讀素養(yǎng)的監(jiān)測和提升提供理論引導(dǎo)和事實(shí)支撐。

一、學(xué)生閱讀素養(yǎng)的操作性定義

從目前既有研究成果來看，關(guān)于閱讀素養(yǎng)定義的研究主要集中在PIRLS、PISA等國際測評(píng)項(xiàng)目以及發(fā)達(dá)國家閱讀測試上，PIRLS將閱讀素養(yǎng)界定為“讀者出于社會(huì)或者個(gè)人的需要，理解并且運(yùn)用書面語言……能夠從各種形式的文本中建構(gòu)意義，能從閱讀中學(xué)習(xí)，參加學(xué)校及生活中閱讀群體活動(dòng)，從中尋找樂趣”[12]112。PISA界定為“對(duì)書面文本的理解、運(yùn)用、反思并積極參與閱讀活動(dòng)的過程，以增進(jìn)知識(shí)，發(fā)揮潛能，參與社會(huì)，實(shí)現(xiàn)個(gè)人的目標(biāo)”[13]23。PCAP認(rèn)為“閱讀素養(yǎng)不僅是通過對(duì)文本的理解、闡釋和個(gè)人與批判性回應(yīng)來建構(gòu)意義，從而理解世界和參與社會(huì)的能力，還包括讓讀者有意識(shí)地對(duì)不同文本采取不同閱讀策略的元認(rèn)知能力”[14]27-41。國內(nèi)有學(xué)者認(rèn)為閱讀素養(yǎng)是“對(duì)書面文字、圖畫、表格以及電子語言材料組成的文本進(jìn)行解碼，并整合、推論、評(píng)價(jià)信息，提出新想法；積極參與相關(guān)活動(dòng)，與師生、家人、社會(huì)人士交流，體驗(yàn)閱讀的樂趣；積極反思，運(yùn)用閱讀所得信息解決現(xiàn)實(shí)問題”[15]2-3。還有學(xué)者認(rèn)為“閱讀素養(yǎng)，既指讀者先天某些與閱讀有關(guān)的解剖生理特點(diǎn)以及由此形成的心理現(xiàn)象；又指讀者在后天閱讀實(shí)踐中的修習(xí)與涵養(yǎng)”[16]229。目前，我國教育界對(duì)學(xué)生閱讀素養(yǎng)的研究比較匱乏，且尚未形成統(tǒng)一、清晰的認(rèn)識(shí)。借鑒國內(nèi)外研究成果、基于實(shí)證調(diào)研，我們認(rèn)為閱讀素養(yǎng)是“學(xué)生運(yùn)用識(shí)、記、讀、說、思、寫等方式對(duì)閱讀材料進(jìn)行閱讀感知、閱讀理解、閱讀評(píng)鑒、閱讀表達(dá)所需具備的知識(shí)、能力及品格的綜合表現(xiàn)”[2]77-83。

操作性定義“就是用可感知、可度量的事物、事件、現(xiàn)象和方法對(duì)變量或指標(biāo)做出具體的界定、說明。”[17]126下操作性定義的方法主要?dú)w結(jié)為條件描述法、指標(biāo)描述法和行為描述法三類，小學(xué)生閱讀素養(yǎng)包含識(shí)、記、讀、思、說、寫六種行為，更適合采用行為描述法構(gòu)建其操作性定義，主要包括六個(gè)方面的內(nèi)容：第一，識(shí)，在頭腦中查找、過濾、篩選與閱讀材料相匹配的信息，辨識(shí)、再認(rèn)；第二，記，即記住，對(duì)閱讀材料中的信息進(jìn)行有效定位、提??；第三，讀，基于既有閱讀量，選擇合適的閱讀方式對(duì)閱讀材料進(jìn)行整體感知、淺層理解；第四，思，將閱讀到的信息進(jìn)行整合、推理、評(píng)鑒和創(chuàng)新，不斷豐富或者更新原有認(rèn)知；第五，說，將閱讀感受、想法、情感體驗(yàn)等進(jìn)行口頭交流；第六，寫，通過書面表達(dá)的方式將內(nèi)化了的信息、感受及想要說的內(nèi)容進(jìn)行文字表述。

二、學(xué)生閱讀素養(yǎng)測評(píng)指標(biāo)體系的初步構(gòu)建

閱讀素養(yǎng)測評(píng)指標(biāo)體系是對(duì)學(xué)生閱讀素養(yǎng)發(fā)展水平進(jìn)行評(píng)估的重要工具和標(biāo)尺，本研究在前期文獻(xiàn)分析的基礎(chǔ)上，采用專家訪談和問卷調(diào)查的方式進(jìn)行指標(biāo)體系的初步構(gòu)建，主要包括三個(gè)方面的工作：第一，基于專家訪談和問卷調(diào)查進(jìn)行指標(biāo)的征集；第二，通過分類、總結(jié)將指標(biāo)條理化、系統(tǒng)化，進(jìn)行指標(biāo)體系的初建；第三，基于專家意見和實(shí)地調(diào)研，進(jìn)行指標(biāo)體系的驗(yàn)證。

(一)指標(biāo)征集

指標(biāo)征集主要包括兩個(gè)階段，即初步征集階段和大范圍調(diào)研階段。

1.初步征集階段

首先，專家訪談。在向?qū)＜医榻B研究背景后，訪談?wù)介_始。訪談緊緊圍繞“您認(rèn)為小學(xué)生閱讀素養(yǎng)的內(nèi)涵是什么、研究小學(xué)生閱讀素養(yǎng)的重要意義體現(xiàn)在哪些方面、小學(xué)生應(yīng)該具備哪些重要的閱讀素養(yǎng)”三個(gè)問題展開。

其次，問卷調(diào)查。訪談結(jié)束后，邀請(qǐng)被訪談專家完成一份關(guān)于“小學(xué)生閱讀素養(yǎng)指標(biāo)征集”的調(diào)查問卷，問卷共包括兩部分內(nèi)容，第一部分為選擇題，課題組基于前期國際比較及其他文獻(xiàn)綜述總結(jié)出來的小學(xué)生閱讀素養(yǎng)測評(píng)重要指標(biāo)，請(qǐng)專家們根據(jù)自己的理解在“完全認(rèn)同”“比較認(rèn)同”“不確定”“比較不認(rèn)同”“完全不認(rèn)同”五個(gè)選項(xiàng)上打勾。第二部分為開放性問題，請(qǐng)專家列出“除了問卷中列舉的閱讀素養(yǎng)指標(biāo)外，您認(rèn)為小學(xué)生還應(yīng)該具備哪些重要的閱讀素養(yǎng)？”

最后，建立專家?guī)臁；趯＜覀€(gè)人意愿，互留聯(lián)系方式，建立小學(xué)生閱讀素養(yǎng)研究專家資源庫，為后續(xù)研究奠定基礎(chǔ)。

2.大范圍調(diào)研階段

根據(jù)初步征集的專家意見，對(duì)小學(xué)生閱讀素養(yǎng)測評(píng)包含的具體指標(biāo)進(jìn)行適度修正后，保留認(rèn)同度較高的指標(biāo)、刪除認(rèn)同度較低的指標(biāo)，開始進(jìn)行大范圍調(diào)研階段。課題組先后三次對(duì)京、蘇、滬、豫、鄂、渝、滇、川8省市的1 850名高校專家、教研員、一線教師及管理者實(shí)施問卷調(diào)查，回收有效問卷1 578份。

(二)指標(biāo)初建

1.專家訪談結(jié)果

專家訪談結(jié)果表明：(1)國際上非常重視閱讀素養(yǎng)，在我國開展閱讀素養(yǎng)研究是十分必要和有意義的；(2)閱讀素養(yǎng)是一個(gè)寬泛性概念，是各學(xué)科學(xué)習(xí)的重要基礎(chǔ)，對(duì)閱讀素養(yǎng)的探討也不能僅限于語文學(xué)科，應(yīng)樹立“大閱讀觀”；(3)閱讀素養(yǎng)是關(guān)于閱讀的知識(shí)、能力和品格的集中體現(xiàn)。

與此同時(shí)，關(guān)于說和寫是否列入閱讀素養(yǎng)的范疇，成為專家們爭議的焦點(diǎn)問題。有些專家認(rèn)為說和寫已經(jīng)超出了閱讀的范疇，尤其是寫，作為讀的檢測手段，但不能要求過高；還有專家認(rèn)為讀說結(jié)合、讀寫結(jié)合均是閱讀的重要方式，說和寫是閱讀的延伸，是閱讀素養(yǎng)的內(nèi)在要求?？紤]到說、寫是閱讀的鞏固和深化，與閱讀緊密聯(lián)系，本研究將說、寫列入閱讀素養(yǎng)的范疇。

2.問卷調(diào)查結(jié)果

將搜集到的1 578份有效問卷進(jìn)行匯總，選派教育學(xué)博士、漢語言文學(xué)博士及一線優(yōu)秀語文教師各一人，共同對(duì)問卷進(jìn)行仔細(xì)研讀，對(duì)問卷內(nèi)具體行為的描述進(jìn)行瀏覽編碼、分類，共報(bào)告有效信息4 259條，最終形成11條分類標(biāo)志，集中指向識(shí)、記、讀、思、說、寫六個(gè)指標(biāo)。根據(jù)專家訪談及問卷調(diào)查結(jié)果，形成小學(xué)生閱讀素養(yǎng)測評(píng)初始指標(biāo)(詳見表1)。

表1 小學(xué)生閱讀素養(yǎng)測評(píng)初始指標(biāo)

(三)指標(biāo)驗(yàn)證

近年來，重慶樹人教育研究院與教育部西南基礎(chǔ)教育課程研究中心高度重視群文閱讀及閱讀素養(yǎng)研究，并進(jìn)行了大規(guī)模的實(shí)踐，短短數(shù)年間，實(shí)驗(yàn)學(xué)校由幾十所迅速發(fā)展到近20個(gè)省的上千所學(xué)校，受到學(xué)校及家長好評(píng)。為進(jìn)一步檢驗(yàn)“小學(xué)生閱讀素養(yǎng)測評(píng)指標(biāo)體系”的合理性和可行性，我們編制了“小學(xué)生閱讀素養(yǎng)測評(píng)指標(biāo)體系整體認(rèn)同度問卷”，并借助重慶樹人教育研究院與教育部西南基礎(chǔ)教育課程研究中心聯(lián)合主辦的“第六屆兒童閱讀與語文創(chuàng)意教學(xué)觀摩研討活動(dòng)暨全國第四屆小學(xué)群文閱讀現(xiàn)場課大賽”活動(dòng)，向來自遼、京、冀、滬、閩、晉、豫、鄂、湘、吉、甘、川、渝、桂等二十多個(gè)省市區(qū)以及港臺(tái)地區(qū)的高校專家、一線教師、教研員及教育科研部門的管理者進(jìn)行了問卷調(diào)查，共計(jì)發(fā)放問卷2 500份，回收有效問卷2 167份，有效回收率為86.68%，其中高校專家84人，一線教師1 742人，教研員128人，管理者213人，調(diào)查具體情況見表2。

表2 小學(xué)生閱讀素養(yǎng)測評(píng)指標(biāo)體系整體認(rèn)同度調(diào)查情況 %

注：完全認(rèn)同和比較認(rèn)同統(tǒng)稱為認(rèn)同，表中百分比四舍五入取整數(shù)。

由表2可知，高校專家的認(rèn)同度為88%，一線教師的認(rèn)同度為90%，中小學(xué)教研員的認(rèn)同比例為84%，教育科研部門管理者的認(rèn)同度為93%，說明高校專家、廣大一線教育工作者及管理者對(duì)小學(xué)生閱讀素養(yǎng)測評(píng)指標(biāo)體系的整體認(rèn)同度很高。由此可以初步判斷構(gòu)建的小學(xué)生閱讀素養(yǎng)測評(píng)指標(biāo)體系是基本合理、可行的。

三、學(xué)生閱讀素養(yǎng)測評(píng)指標(biāo)體系的權(quán)重賦值

國內(nèi)關(guān)于閱讀素養(yǎng)本土化的研究不多，對(duì)指標(biāo)體系的研究更是稀少，而且大都沒有涉及各個(gè)指標(biāo)對(duì)指標(biāo)體系的貢獻(xiàn)度并進(jìn)行測評(píng)指標(biāo)的賦值工作[18]69-75[19]101-106，157。誠然，小學(xué)生閱讀素養(yǎng)測評(píng)指標(biāo)體系中各個(gè)指標(biāo)并非同等重要，指標(biāo)的貢獻(xiàn)度也各不相同，因此，有必要進(jìn)行小學(xué)生閱讀素養(yǎng)測評(píng)指標(biāo)體系的各個(gè)指標(biāo)的賦值工作。

本研究運(yùn)用層次分析法對(duì)各項(xiàng)指標(biāo)進(jìn)行賦值。層次分析法(Analytic Hierarchy Process，簡稱AHP)是一種定性和定量相結(jié)合，系統(tǒng)性、層次化的多維決策方法[20]22-27，具有將經(jīng)驗(yàn)判斷定量化、增強(qiáng)決策準(zhǔn)確性等優(yōu)勢，在因素結(jié)構(gòu)復(fù)雜且缺乏必要的數(shù)據(jù)情況下更為實(shí)用。

從專家?guī)熘谐槿「咝＝逃龑＜?、高校中文專家、小學(xué)語文教研員、小學(xué)語文一線高級(jí)教師和教育部門管理人員各5人，共計(jì)25人，進(jìn)行小學(xué)生閱讀素養(yǎng)指標(biāo)重要性問卷調(diào)查，得到專家對(duì)每一個(gè)指標(biāo)的重要性評(píng)分，從而計(jì)算出指標(biāo)權(quán)重。具體操作步驟如下：

(一)建立判斷矩陣

將每組指標(biāo)兩兩比較，根據(jù)重要性程度進(jìn)行專家評(píng)分，并將結(jié)果寫成矩陣形式。

選擇其中一位專家在識(shí)、記、讀、思、說、寫六項(xiàng)指標(biāo)的評(píng)分為例，構(gòu)建小學(xué)生閱讀素養(yǎng)各指標(biāo)判斷矩陣，見表3：

表3 某專家對(duì)小學(xué)生閱讀素養(yǎng)各指標(biāo)判斷矩陣

(二)計(jì)算指標(biāo)權(quán)重

運(yùn)用層次分析法計(jì)算指標(biāo)權(quán)重，公式如下：

其中aij表示判斷矩陣中各元素值，i表示判斷矩陣中的行，j表示判斷矩陣中的列，n表示判斷矩陣中的行/列數(shù)。

繼續(xù)以該專家在識(shí)、記、讀、思、說、寫六項(xiàng)指標(biāo)評(píng)分?jǐn)?shù)據(jù)為例構(gòu)建權(quán)重矩陣，記作A，則

由此計(jì)算出該專家認(rèn)為小學(xué)生閱讀素養(yǎng)測評(píng)指標(biāo)體系中識(shí)、記、讀、思、說、寫六項(xiàng)指標(biāo)的權(quán)重，依次為：0.054 3，0.043 4，0.290 8，0.345 3，0.107 1和0.159 0。

(三)一致性檢驗(yàn)

同理，依次將其他24位專家評(píng)分?jǐn)?shù)據(jù)建立判斷矩陣、計(jì)算指標(biāo)權(quán)重并進(jìn)行一致性檢驗(yàn)。其中有6位專家評(píng)分?jǐn)?shù)據(jù)未通過一致性檢驗(yàn)，予以刪除，故實(shí)際有效評(píng)分?jǐn)?shù)為19。然后計(jì)算19位專家在六項(xiàng)指標(biāo)權(quán)重的平均數(shù)，從而確定六項(xiàng)指標(biāo)的最終權(quán)重：識(shí)(0.052 5)、記(0.096 3)、讀(0.242 6)、思(0.338 0)、說(0.152 6)、寫(0.118 0)。為方便實(shí)際操作和計(jì)算，將權(quán)重系數(shù)保留2位小數(shù)，即得識(shí)、記、讀、說、思、寫的權(quán)重系數(shù)依次為0.05、0.10、0.24、0.34、0.15和0.12，則小學(xué)生閱讀素養(yǎng)測評(píng)指標(biāo)體系表達(dá)式Y(jié)=0.05*識(shí)+0.10*記+0.24*讀+0.34*思+0.15*說+0.12*寫。

四、學(xué)生閱讀素養(yǎng)測評(píng)指標(biāo)體系的檢驗(yàn)

為進(jìn)一步驗(yàn)證小學(xué)生閱讀素養(yǎng)測評(píng)指標(biāo)體系的有效性和可靠性，我們特意編制了“小學(xué)生閱讀素養(yǎng)測試題”，并進(jìn)行了小試。

第一，編制測試題。從專家?guī)熘须S機(jī)抽取高校教師、教研員和一線優(yōu)秀教師各3人，組成小學(xué)生閱讀素養(yǎng)測評(píng)試卷開發(fā)組；隨機(jī)抽取高校教師、教研員和一線優(yōu)秀教師各2人，組成測評(píng)試卷審議組。開發(fā)組基于識(shí)、記、讀、思、說、寫六項(xiàng)指標(biāo)及權(quán)重，參照PIRLS、NAEP、PCAP測試題進(jìn)行試題編制，再交由審議組進(jìn)行審讀和難度預(yù)估，經(jīng)過兩輪測試后修正、確定測試題目。

第二，選樣與施測。選擇B、N、Y三市，每市選取城市和農(nóng)村學(xué)校各1所，每所學(xué)校4、5、6年級(jí)各抽1個(gè)班，共計(jì)18個(gè)班的1 039名小學(xué)生參與了本次測試，其中男生541人，女生498人，城市學(xué)生483人，農(nóng)村學(xué)生556人。

第三，結(jié)果與分析。采用SPSS21.0對(duì)搜集到的測試數(shù)據(jù)進(jìn)行整理分析，測試卷的Cronbach’s Alpha系數(shù)為0.80，表示該測試卷可以接受。測試結(jié)果表明，“識(shí)”“記”題目難度系數(shù)分別為0.92和0.85，學(xué)生得分普遍較高；“讀”“說”題目難度系數(shù)分別為0.66和0.53，為中等難度；“思”“寫”題目難度系數(shù)依次為0.32和0.27，難度相對(duì)較大。這與教師訪談結(jié)果相符，說明小學(xué)生閱讀素養(yǎng)測評(píng)結(jié)果與教師實(shí)際判斷基本一致，該測試卷能比較準(zhǔn)確地反應(yīng)小學(xué)生閱讀素養(yǎng)發(fā)展的實(shí)際水平。4—6年級(jí)學(xué)生閱讀素養(yǎng)得分依次為58.21、67.73和81.36，表明學(xué)生閱讀素養(yǎng)發(fā)展水平隨著年級(jí)的增高而提升，且年級(jí)之間存在顯著差異(P=0.01*10-5<0.05，F(xiàn)=142.81)，這與人們的認(rèn)知水平相符，表明該測試卷能有效區(qū)分年級(jí)差異，具有較好的區(qū)分度。這也進(jìn)一步驗(yàn)證小學(xué)生閱讀素養(yǎng)測評(píng)指標(biāo)體系的有效性和可靠性。

五、結(jié)論與討論

(一)科學(xué)構(gòu)建學(xué)生閱讀素養(yǎng)測評(píng)指標(biāo)體系

本研究借鑒教育測評(píng)指標(biāo)體系構(gòu)建的一般性思路，以學(xué)生閱讀素養(yǎng)的操作性定義為切入點(diǎn)，以小學(xué)生為例，基于學(xué)理分析和實(shí)證研究，對(duì)學(xué)生閱讀素養(yǎng)測評(píng)指標(biāo)體系進(jìn)行構(gòu)建研究，包括識(shí)、記、讀、思、說、寫六項(xiàng)指標(biāo)，同時(shí)運(yùn)用層次分析法進(jìn)行指標(biāo)權(quán)重賦值和一致性檢驗(yàn)，小學(xué)生閱讀素養(yǎng)測評(píng)指標(biāo)體系表達(dá)式Y(jié)=0.05*識(shí)+0.10*記+0.24*讀+0.34*思+0.15*說+0.12*寫。問卷調(diào)查和相關(guān)實(shí)證檢驗(yàn)表明，小學(xué)生閱讀素養(yǎng)測評(píng)指標(biāo)體系具有較好的有效性和可靠性，受到多數(shù)專家、教研員、管理者和一線教師的認(rèn)可。

(二)加強(qiáng)對(duì)學(xué)生閱讀素養(yǎng)測評(píng)指標(biāo)體系的應(yīng)用研究

學(xué)生閱讀素養(yǎng)的培養(yǎng)和發(fā)展深深植根于廣大一線教師的日常教學(xué)中，學(xué)生閱讀素養(yǎng)測評(píng)指標(biāo)體系也終將須回歸并服務(wù)于教育教學(xué)實(shí)踐，加強(qiáng)對(duì)學(xué)生閱讀素養(yǎng)測評(píng)指標(biāo)體系的應(yīng)用研究極具現(xiàn)實(shí)意義。學(xué)生閱讀素養(yǎng)測評(píng)指標(biāo)體系包括一系列可觀測的具體指標(biāo)，一線教師可根據(jù)該指標(biāo)體系，結(jié)合實(shí)際教學(xué)情況，淡化形式，注重實(shí)質(zhì)[21]15-18，對(duì)學(xué)生閱讀素養(yǎng)進(jìn)行測量與評(píng)價(jià)，基于實(shí)時(shí)測評(píng)數(shù)據(jù)，動(dòng)態(tài)掌握學(xué)生閱讀素養(yǎng)的發(fā)展水平，有針對(duì)性地實(shí)施教學(xué)干預(yù)，不斷充實(shí)、完善學(xué)生閱讀教育教學(xué)理論與實(shí)踐。

誠然，由于學(xué)生閱讀素養(yǎng)測評(píng)指標(biāo)體系及系統(tǒng)測量研究還很少，本研究也只是以小學(xué)生為例進(jìn)行了一種大膽嘗試，加之受研究時(shí)間和研究樣本限制，初步構(gòu)建的學(xué)生閱讀素養(yǎng)測評(píng)指標(biāo)體系仍需進(jìn)一步完善。后續(xù)研究還應(yīng)著力構(gòu)建學(xué)生閱讀素養(yǎng)測評(píng)常模，研究學(xué)生閱讀素養(yǎng)的影響因素，從測評(píng)的角度出發(fā)探究學(xué)生閱讀素養(yǎng)培養(yǎng)策略等，持續(xù)推進(jìn)學(xué)生閱讀素養(yǎng)的發(fā)展與提升，進(jìn)而為個(gè)人的終身發(fā)展、國家綜合國力及社會(huì)文明程度的提升奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。