曾濤 凌云志
(1. 華東師范大學教師教育學院,上?!?00062;2. 衡陽師范學院法學院,湖南衡陽 421002)
信息技術培訓課程是當前教師培訓,尤其是“國培計劃”實施中的重要內容。教育部明確要求各級“國培計劃”項目承擔機構要將信息技術應用能力等作為培訓的必修內容,并進一步加大信息技術與學科教學培訓的深度融合,有針對性地提高鄉(xiāng)村教師應用信息技術的能力[1]。當前中小學一線教師對于信息技術課程的需求強烈,多數受調查教師明確提出希望將信息技術課程列為所參加培訓項目的核心內容。政策要求、學校發(fā)展和教師需求的多維壓力,都亟待將質量作為落實課程的重要保障。針對當前信息技術課程體驗感不好、轉化率不高、實效性不強的現(xiàn)狀,研究成員利用教師培訓的研究者和實踐者的雙重身份,在H省“國培計劃”項目實施中創(chuàng)新和完善了“BYOD+”(Bring Your Own Device +)的培訓模式,以此探尋有效的信息技術培訓新路徑。
所謂“BYOD+”的培訓模式,即在教師自帶設備(BYOD)的基礎上,建立學習共同體,以翻轉培訓、任務驅動和個性指導等多種方式,豐富教師體驗感,提升學習轉化率,增強培訓實效性的一種新的培訓模式。
教師培訓,從學員的視角來看,更應該看作是教師學習(Teacher Learning 或Learning to Teach),是教師在其工作場域通過各種方式獲得經驗或使經驗發(fā)生持續(xù)變化(Sustained Changes)的過程,以建構性、社會性、自主性、日常性、情境性、實踐性和系統(tǒng)復雜性為核心特征[2]?;诔扇藢W習理論視角,教師學習的起點是基于個體經驗形成獨立自我概念,目標是教師積極持續(xù)的變化,動機是基于問題和現(xiàn)實需求的內部驅動,途徑是與協(xié)作學習并聯(lián)的自我指導學習[3]。在當前信息技術加速發(fā)展的時代,教師培訓必須應對并滿足教師的泛在化學習場景和混合式學習需要。Frumos考察了遠程教育所面臨的諸多困難[4],當前國內(混合式研修)實踐也普遍存在著構成要素單一、研修設計封閉、團隊構建不力、實踐融合表淺等問題[5]。要克服并解決這些問題,教師培訓要從根本上推動教師的高效學習、深度學習和個性化學習,即讓教師在更短的時間內得到更好更快的發(fā)展,并讓每位教師找到適合自己的發(fā)展路徑。高效學習指的是提升教師在單位時間內的學習效率;“深度學習”是對當下“有意義學習”、“建構學習”、“自主學習”、“參與式學習”的進一步延伸發(fā)展[6];個性化學習則關照每一位學習者既有經驗和個性特征,提供適合其發(fā)展的個性化進階學習和指導支持。
目前,全世界教育信息化發(fā)展趨勢之一就是BYOD(自帶設備),學生和教師自帶設備學習是一個社會發(fā)展的歷史趨勢,這是人類社會進入移動化的全球發(fā)展趨勢的一個部分[7]。從教師培訓的實踐來看,教師作為成年人具有最為便捷的移動終端設備——手機或IPAD,培訓者大可引導教師用好這些移動終端設備,讓教師在參加培訓時通過自主學習、合作學習、深度思考、自我管理,以此拓展培訓時空,豐富培訓形式,深化培訓生成,提升培訓效率。
1.基于教師知識生成的螺旋轉化邏輯
傳統(tǒng)信息技術培訓課程大多由信息技術專家組織實施,在設計邏輯上過于重視技術的更新與知識的單向傳遞,忽視了對教師進行精準的需求前置調研,也缺乏精細的學習流程組織。與信息技術專家思維方式不一樣的是,專業(yè)的培訓者介入到信息技術課程的設計開發(fā)以后,他們更加關注教師的學習體驗,更加重視以教師為中心進行培訓技術的創(chuàng)新,以期達成更加高效的教師學習效果?!盎ヂ?lián)網+”時代下,教師的知識和素養(yǎng)被歸結為“技術—教學法—內容”知識,即TPACK,是教師應當具備且必須具備的全新知識[8]。如果我們認可TPACK是教師參與信息技術課程的主要知識基礎的話,我們也要從成人學習的視角來思考這種作為教師實踐性知識的TPACK是如何在教師學習的過程中發(fā)生螺旋轉化的。庫伯將經驗學習模式描述為四個階段:具體經驗、反思與觀察、抽象概念化和積極實踐。庫伯認為學習者應在這四個階段中往復循環(huán),從而產生不斷上升的復雜體的學習螺旋[9]。竹內弘高和野中郁次郎提出的知識轉換的“SECI”模型(四種知識轉換的方式,即Socialization 社會化;Externalization 外化;Combination綜合化;Internalization 內化)[10],也給信息技術課程實施帶來啟示。鮑勃·派克提供了三種確保內容被傳授的正確方法,即體驗-理論-認知(E-T-A,Exeperience-Theory-Awareness)、體驗-認知-理論(E-A-T)和理論-體驗-認知(T-E-A)[11]。三種方法并無優(yōu)劣之分,而是需要培訓者在實踐過程中根據具體培訓情境靈活運用,合理取舍。結合信息技術課程的實施模式而言,我們需要厘清其基本邏輯是,尊重教師作為成人學習者的經驗基礎,通過培訓者的行為引導,驅動學習者在具體的情境中,通過體驗、內化、認知,從實踐到抽象的概念之間多次轉化,形成教師個人實踐性知識。
2.基于教師差異化基礎的現(xiàn)實解決邏輯
與此同時,我們也需要直面當前各地培訓機構在實施信息技術課程中的現(xiàn)實困境。其一是,參加“國培”的教師在信息技術能力方面基礎整體較差,且層次差異過大,分層教學的可能性不大,成本過高;其二是各個“國培”項目的信息技術課程往往作為通識課程開設,課時量非常有限,短期項目往往開設半天,大約2-3個課時,長期項目則開設兩天或者一天,大約6-10課時。整體而言,課時量不多,要求培訓者在短期內能幫助學習者提升信息技術應用能力;其三是各地教師培訓機構的場地和設備難以滿足信息技術課程的學習要求。大多培訓機構并沒有完備的培訓機房,即使有的話,也存在設備老化、網絡不通、維護欠缺的問題,不適合作為教師學習的場所。信息技術培訓必須要直面這些現(xiàn)實困難,并且依靠技術手段,制定可行的方案,形成可靠的模式,解決教師學習的基礎差異鴻溝。
1. “BYOD+”培訓模式的核心要素
“BYOD+”培訓模式的基礎是自帶設備,即“BYOD”(Bring Your Own Device),自帶設備不僅滿足教師知識生成的建構主義邏輯,更適應教師移動學習的現(xiàn)實需要,同時降低了培訓機構的運營成本,豐富了培訓教學的內容和形式。具體而言,需要從硬件、軟件和操作流程三個方面來界定其核心要素。
其一是硬件的自助與便攜化。傳統(tǒng)信息技術培訓往往受制于硬件條件,難以開展有效的教師實踐和改進;即使勉強為教師學習提供了機房、多媒體設備等硬件設施,也常常因為既有硬件的軟件或系統(tǒng)難以滿足培訓者的要求而落入到低效重復的困境。就當前的教師學習而言,手機、平板電腦、筆記本電腦以及必要的輔助器材是信息技術培訓的必要的硬件條件。這些設備對于教師而言,成本不高,攜帶方便,并且由于是自己熟悉的設備,也不會有太多的機器應用障礙,并且有利于教師將所學技能在自己工作和生活中進行正向遷移。
其二是軟件的易得與輕量化。在信息技術培訓課程中,培訓者往往需要推薦教師使用應用軟件?;凇癇YOD+”培訓的基本理念,我們經過團隊研究挑選了一批適合中小學教師應用的輕量級通用軟件和教學軟件,這些軟件以免費軟件為主,容易下載獲取,并且在手機或者電腦上安裝時對系統(tǒng)要求不高。在我們的培訓實踐中,在信息技術教學內容的遴選中,我們摒棄了傳統(tǒng)培訓課程中繁雜且難度較大的內容,從數據的收集與分析、網絡資源的便捷獲取、教學資源的整合、課堂教學的有效互動、知識管理與資源分享等方面遴選了相對應的便捷軟件來支持培訓教學。例如對于中小學教師比較感興趣的視頻編輯而言,推薦教師下載安裝“美攝”“樂秀”等手機APP進行微課后期編輯,教師上手快,效果也比較好。
其三是操作的簡單與模塊化。每個軟件的操作方法都在3-4步左右,并且都是模塊化的操作。教師在應用時只需要選擇其中的功能,而不需要去做太多的復雜設計。在具體的培訓實踐中,我們進一步優(yōu)化了操作流程,將軟件的操作方法用教師容易記住的朗朗上口的語言概括總結出來,便于教師內化吸收。例如,為了幫助教師學會操作“碩鼠”這一個視頻下載工具,我們將其操作步驟簡化為“網頁打開視頻,復制網址”“打開碩鼠官網,粘貼網址,開始GO”“右鍵單擊,目標另存為,保存視頻”三個步驟。教師聽得懂、記得住,在培訓現(xiàn)場學得會,回到工作崗位上能用得上、干得好。
2. “BYOD+”培訓模式的學習共同體支持
“BYOD+”培訓模式的學習共同體的主體是培訓者與教師學習者,其活動場域既包括集中培訓期間培訓教學的互動空間,更包括基于微信、QQ的線上交流空間,更提供UMU互動、培訓寶等專業(yè)的學習平臺。培訓管理者在訓前組建線上交流群,建立了學習共同體的雛形。在集中培訓期間,再通過團隊建設、小組研修、課堂教學、班級活動等多種形式凝聚人心,強化認同感。學習共同體建立之后,培訓管理者作為其中重要的引導者,不僅要主動發(fā)起學習話題、提供資源支持,更要及時引領和評價,推動學習不斷深入;同時,鼓勵教師中的積極分子承擔互教互學的“教學者”角色,推動同伴互動成為常態(tài)化進程。學習共同體的功能貫穿培訓始終,具體而言包括三個方面:
其一,訓前需求調研,精準對接。培訓者通過線上問卷工具,例如問卷星、UMU、麥客表單等發(fā)起訓前的學情調查和需求調研,充分了解教師的信息技術基礎,掌握其真實需求,以此為授課教師提供客觀而可靠的課程設計依據。
其二,訓中培訓翻轉,多維驅動。在具體培訓實施時,將講義和相關教學視頻通過在線分享給教師自學,在培訓面授時,培訓者不僅進行必要的操作示范,更留出時間給教師操作訓練,培訓者則現(xiàn)場指導、答疑解惑。同時,培訓組織方也通過任務驅動以及評價帶動,幫助教師熟悉一個軟件、掌握一個方法、完成一個作品。
其三,訓后資源支持,個性指導。集中培訓或者面授培訓之后,培訓者通過UMU互動、微信公眾號等平臺提供充足而豐富線上資源,不僅幫助教師鞏固和夯實所學技術,同時也可解決部分教師“吃不好”“吃不飽”的個性發(fā)展問題。UMU互動等平臺包括有學習群等功能,便于教師交流討論學習的疑難問題,而培訓者可在平臺內回復,對學習者進行必要的指導。
“BYOD+”培訓模式結構如圖示:
BYOD+培訓模式結構示意圖
基于“BYOD+”培訓模式的理念與方法,在H省的“國培計劃”2015年-2017年的小學語文、數學和幼兒園骨干教師高級研修項目中進行了多次實踐,均取得了較好的效果。但如何進一步推廣和完善這種模式,還需要加大實踐力度,深入反思。
1. “BYOD+”培訓模式的效果評測
從課程實施以及由此產生的后續(xù)效果來看,最為重要的是推動了培訓教學的深度融合。所謂培訓教學的深度融合指的是,通過技術的手段,優(yōu)化培訓教與學的環(huán)境,豐富培訓課程教與學的方式,實現(xiàn)培訓課程結構的根本性變革。布魯姆把知識概括為四大類型,即事實性知識、概念性知識、程序性知識和元認知知識。其中事實性知識是相互分離、孤立的內容要素;概念性知識是“更為復雜的、結構化的指示形式”;程序性知識是“關于如何做某事的知識”;元認知知識是“關于一般認知的知識以及關于自我認知的意義和知識”[12]。 “BYOD+”培訓模式將事實性知識和概念性知識的教學內容通過訓前的課程推送,將原本培訓者講授的內容,通過線上微課、文本的方式推送給了教師自主學習,這樣就盡量把低層次的識記、理解等目標通過課前的教師學習得以解決。而在培訓課堂里主要用來解決程序性知識和元認知知識的教學,聚焦教師問題的解決,驅動教師練習和技術運用以及相互評價。這樣的翻轉培訓課堂,將更加聚焦學習的應用、分析、綜合和評價等更重要的目標,重構了教師的學習體驗,有力地推動了教師的深度學習。
同時,通過便捷的線上平臺以及虛擬學習共同體的資源優(yōu)勢,培訓者為教師學習者建立了廣泛的連接:不僅連接了教師更加豐富的學習體驗,也連接了教師的學習過程;更連接了學習資源,更重要的是建立了培訓者和學習者之間的廣泛而深刻的生命連接。學習共同體,如同一個有機生命體,每位學習者都成為其中重要的成員,分享自己的資源,奉獻自己的智慧,建立自己的關系,豐富自己的實踐??率纤募壴u估的第三、四級,需要觀測和評估教師在多大程度上將培訓中所學到的知識和技能應用到工作當中并帶來相應的行為改變以及培訓和相應的后續(xù)強化措施在多大程度上達成了所期望的業(yè)務結果[13]。從培訓的績效評估視角來看,“BYOD+”培訓模式能夠讓教師有更加實在的獲得感,其現(xiàn)場反應評估和學習評估的效果都不錯,同時,通過學習共同體的推動和持續(xù)跟進,有利于學習者的行為改進和工作績效提升。
2.對“BYOD+”培訓模式的實踐反思
其一,“BYOD+”培訓模式有其特殊的適用對象、場景和范圍。從實踐來看,當前主要應用于信息技術課程,并且主要應用于“國培計劃”的項目實施當中。參與“國培”的教師大多來自于農村的中小學和幼兒園。這種模式是否可以復制、遷移到其他的培訓課程或者培訓項目當中,尚有待進一步實踐和深化研究。整體上,當前的這種模式還主要依靠于基于軟件的功能再造以及工具組合的“簡單遷移”,離教師培訓的“系統(tǒng)重構”[14]還有一定的距離。
其二,當前實踐的“BYOD+”培訓模式大多應用于簡易多媒體環(huán)境,其基本假設是參訓教師的信息技術基礎偏低?!耙苿訉W習”(Mobile Learning)、“微課”(Micro-lesson)、“快課”(Rapid e-learning)、“翻轉課堂”(Flipped Classroom)和“慕課”(MOOCs)等新理念和新形式層出不窮,不斷引發(fā)教學課件設計和開發(fā)領域的重大變革,為教育從業(yè)者提供了越來越廣闊的發(fā)展契機和職業(yè)空間[15]。因此,這種模式是否可能升級為2.0版、3.0版?如何升級?例如在智慧學習環(huán)境中、慕課條件下如何有效操作?在新的學習環(huán)境中,如何重構教師培訓課程的過程管理、資源管理、評估管理和團隊溝通等,都是值得深入研究的重大課題。
其三,“BYOD+”培訓模式需要教師的主動參與。教師是終身學習者,在追求他們教學知識點發(fā)展中,教師需要勤于反思(Reflective)、善于積累(Accumulative)、樂于交際(Associative)以及細于留心(Attentive)[16]。培訓管理者需要利用管理制度來激勵教師更加積極參與培訓課程的學習和自主建構,但這種激勵機制在教師回到單位之后能發(fā)揮多大作用仍然是個未知數。教師所在的微環(huán)境以及校本的學習共同體建設對于維持其學習興趣、培育學習品質有著更為重要的影響。
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