摘要：基于當下中小學移動學習效率低下的現(xiàn)狀，構建了深度學習交互層次模型，并以模型為基礎開發(fā)了微慕深度學習模式，總結了能有效促進微慕深度學習的途徑：相互交替的協(xié)作學習與獨立學習，合理調控內在認知負荷與外在認知負荷，技術支持下的學習分析與實時交流，學習情境中的可視化與擬真問題創(chuàng)設，培養(yǎng)反思學習與元認知能力。

關鍵詞：微慕學習模式;交互模式;深度學習;反思學習;元認知

中圖分類號：G420 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2018）02A-0003-06

隨著互聯(lián)網(wǎng)、移動網(wǎng)絡的高速發(fā)展，制約移動學習、在線學習的網(wǎng)速瓶頸迅速被突破。卓越的硬件性能、便利的網(wǎng)絡環(huán)境、友好的互動交流讓移動學習觸手可及。但豐富的多模態(tài)教學軟硬件資源卻沒有帶來中小學移動學習效果的顯著提升，信息化技術環(huán)境增加了信息的數(shù)量和傳送速度，但是在促進個體認知深度、提高學習質量方面卻無能為力?！疤接懢W(wǎng)絡環(huán)境下的深度學習在當今顯得非常重要和十分迫切，否則網(wǎng)絡學習的有效性就無從保障，更無法彰顯網(wǎng)絡學習的優(yōu)勢，網(wǎng)絡學習就不可能持續(xù)。”[1]

當下義務教育學校信息技術環(huán)境下學生的學習速度明顯加快，但教育教學質量相對滯后。效率和質量的背離促使我們重新審視教育信息技術對中小學生學習的作用。反思當下中小學的移動學習現(xiàn)狀，主要存在以下幾個問題：一是移動學習時間的零散性，知識的碎片化傾向，導致了知識傳授、知識內化過程的斷裂，學生獲得的知識點雜亂、殘缺。二是學生面對高速網(wǎng)絡傳送的大量資源，信息迷航現(xiàn)象嚴重，信息獲取心情迫切、急于求成但又不求甚解。三是移動遠程學習外力介入不夠，僅憑學生個體的自制力進行自我約束，學習時間難以持久保持在深度學習所需的最低限度之上，移動學習大多流于機械記憶和淺層學習。四是移動學習的時空異步導致教學反饋遲緩、缺失，甚至知識內化、學習過程中斷。

以挖掘信息技術潛能，破解中小學移動學習困境為目標，我們構建了基于微慕學習系統(tǒng)的深度學習模式。

一、深度學習及微慕深度學習

1976年，美國學者Ference Marton和Roger Saljo在《學習的本質區(qū)別：結果和過程》一文中提出了深度學習（Deep Learning）和淺層學習（Surface Learning）兩個相對應的概念。隨后Ramsden、Entwistle、Biggs等人深入研究，進一步完善了相關理論。2002年以來，我國一批深入研究深度學習的論文相繼發(fā)表?！吧疃葘W習是指在理解學習的基礎上，學習者能夠批判性地學習新的思想和事實，并將它們融入原有的認知結構中，能夠在眾多思想間進行聯(lián)系，并能夠將已有的知識遷移到新的情境中，作出決策和解決問題的學習?！盵2]“深度學習是一種基于理解的學習。它強調學習者批判性地學習新思想和新知識，把他們納入原有的認知結構中，將原有的知識遷移到新的情境中，從而幫助決策、解決問題?！盵3]黎加厚、焦建利教授的觀點基本上代表了學界在一定的歷史時期對深度學習的一致認識。

但隨著信息技術的發(fā)展、多媒體教學資源的迅速積累、信息技術對學習過程的全面參與和有效促進，深度學習被賦予了更為豐富的內涵。微慕學習系統(tǒng)作為一個適用于中小學，提供遠程、移動學習服務的環(huán)境系統(tǒng)，由之衍生的微慕深度學習既具有遠程移動學習的特征又帶有能部分取代課堂教學的功能，因此具有明顯的自身特質。

本研究認為：微慕深度學習是在理解學習的基礎上和學伴溝通交流、接受教師遠程指導，深入分析知識的局限性和通用性并與原有知識建構有機融合，在較短的時間內結合情境分析問題并做出正確決策、恰當解決問題的學習。

二、微慕深度學習交互層次模型

教學交互是一種促進概念轉換、知識理解、技能掌握的最基本教學活動。陳麗提出了遠程教學交互層次塔模型，將遠程教學交互分為三種類型的交互：第一種是信息交互;第二種是調節(jié)與反思;第三種是概念交互。[4]段金菊將網(wǎng)絡學習環(huán)境下的深度學習根據(jù)思維水平、學習的深度層次分為三個層級，依次是學習的外顯行為層、認知過程層以及學習結果層。[5]具體到微慕學習系統(tǒng)下的中小學生移動學習，根據(jù)思維水平以及學習的深度可將學習的五種交互分為三個層次，即“五階三層微慕深度學習交互模型”（如圖1），三層依次是知識學習層、認知建構層以及認知行為層。

1.知識學習層

中小學生在遠程網(wǎng)絡狀態(tài)下的獨立移動學習，自主性較大，對于元認知監(jiān)控能力薄弱的學生來說，自我約束難度較大。因此中小學移動學習首先要特別重視小組協(xié)作、學伴交互、任務學習，可以采用遠程簽到、學習匯報等方式，也可以登錄學習App的后臺獲取學習數(shù)據(jù)并加以實時分析，以掌握每個學生的學習情況。其次，引入“深度學習導學圖”以可視化學習流程要求，規(guī)范學生的隨意性學習行為。其三，要特別重視師生的實時交互和督促，教師要及時對學生的每個學習交互請求做出反應，讓學生隨時感覺到教師的存在。

2.認知建構層

認知建構層是指經過第一階段的知識學習，學習主體在原有知識框架的基礎上，納入新知識的過程。新知識和原有知識建構的形態(tài)不同，又可以分為整合、延伸、逆序、添置、遷移、深化六種方式。（1）整合，將幾個平行難度的知識點整合成一個更大的知識團塊。（2）延伸，在原有知識點的基礎上生發(fā)出新的知識點。（3）逆序，在原有知識點的基礎上逆向生發(fā)出新的知識點，比如除法是乘的逆運算。（4）添置，在原有建構的基礎上搭建難度相當?shù)闹R點。（5）遷移，將原有的知識應用到新的情境中去，比如用比例法來解決工程問題。（6）深化，在原有建構的基礎上挖掘更深程度的知識點。

考慮知識的建構形態(tài)，有利于教師精確權衡教學內容的難度。整合、延伸建構形態(tài)的教學難度偏低，適合于個體遠程移動自主學習;逆序、添置建構形態(tài)的教學難度適中，應側重于中等生的深度學習促成;遷移和深化建構形態(tài)的教學難度偏高，應設置知識鋪墊、擬設本真問題情境，以助于深度學習的達成。

3.認知行為層

認知行為是指從一種學習狀態(tài)持續(xù)演變到另一種狀態(tài)的動態(tài)變化過程，而最終的認知行為表現(xiàn)即是衡量學習目標是否達成的唯一標準。學習是學生最主要的認知行為，學習的目的有的學者認為是概念的轉變，比如高文[6]、索耶[7]、段金菊[8]等，我們認為學習的目的是認知行為的改善。這是因為：（1）概念的轉變具有不可知性。概念的轉變是認知結構底層比較隱秘且微妙的一種無意識行為，是否產生了概念的轉變，教師觀察不到，學習個體自身也不一定覺察得到。（2）概念的轉變具有不可測性。即使學習者理解了概念的內涵，發(fā)生了知識的內化和概念的轉變，但是要將這個概念表達出來，這又需要相應的思維能力和語言表達能力以及豐富的詞匯量。而且大部分抽象概念、思想的表述難度遠比理解難度要大。（3）認知行為具有可檢測性。判斷學習目的的是否達成最直觀、最原始也最實用的辦法就是觀察、檢測學生的認知行為。（4）部分專家學者也持相近的觀點：“教學交互的核心是學生，目的是在學習的過程中，通過各種教學交互，改變學習者的行為，從而實現(xiàn)教學目標?！盵9]

所以認知行為是學習目標是否達成最根本、最有效、最直觀的指標，也是衡量深度學習是否達成，以及達成程度的唯一顯性、可測的指標。

三、微慕深度學習模式設計

微慕學習系統(tǒng)是專為中小學生的深度移動學習而設計，以手機、平板電腦等數(shù)碼終端為工具，通過移動網(wǎng)絡、即時通信軟件（釘釘，Ding Talk）組成學習群組，教師將微課、學案推送給學生，學生可以隨時隨地進行學習、互動交流，并接受教師在線指導的小規(guī)模半封閉學習環(huán)境。[10]基于微慕學習系統(tǒng)，建構了微慕深度學習模式。

1.學習情境

學習不能脫離具體情境而發(fā)生，情境是整個學習過程中重要而有意義的組成部分，情境不同學習效果也不同[11]，場域理論也把情境作為顯在場域的核心[12]。建構主義者認為，學生的知識是在特定的情境中，借助教師或同伴的幫助，利用一定的學習資源，通過學習主體自身意義建構的方式獲得的。所以，學習情境對學習效果具有明顯的抑制或強化作用。因為遠程移動學習缺乏教師的現(xiàn)場指導，物理學習情境對學習效果的干擾更為明顯。實踐中，我們一般都要求小學一、二年級的學生以家長手機為顯示終端，要求家長在場監(jiān)控，以盡量排除學習環(huán)境中的客觀干擾因素。

2.學習過程

微慕學習系統(tǒng)中學生的移動學習過程分為四個環(huán)節(jié)。

（1）初步內化。學生通過釘釘接收學習資源，在大屏手機、平板電腦等顯示終端上，反復觀看微視頻、完成學案要求的練習，完成知識的初步內化。

（2）鞏固應用。在解決簡單模擬問題的過程中對內化的知識進行反復提取、應用鞏固。待優(yōu)生在該環(huán)節(jié)有兩種獲得學習支援的途徑：一是向組內的學伴請求學習幫助;二是接受定時上線的教師實時指導，即二次學習。上述兩個環(huán)節(jié)為淺層學習層次。

（3）知識建構。學生經過與學伴、教學資源、原有知識建構之間的交互、互相協(xié)作，共同參與學習互動，反復地對知識點進行內化、提取和試錯，深入理解知識應用的通用環(huán)境與局限性之后，將新知識安置在知識網(wǎng)絡的合適結點位置。學習行為表現(xiàn)為能夠獨立解決和教學材料密切相關的綜合性問題。

（4）元認知。學生在移動學習過程中逐漸積累元認知知識，感受元認知體驗，摸索出一套適合自身認知行為特點的方法、技巧，逐步養(yǎng)成在慎獨狀態(tài)下進行元認知監(jiān)控習慣。能夠主動反思整個學習過程，分析問題情境結合現(xiàn)有的知識建構，針對某一類型的知識，采取對應的認知方法與策略。提高學生的元認知能力是促進深度學習的有效途徑。

3.實時指導

中小學生的移動學習因為認知負荷較小，知識傳授和知識內化往往是同時發(fā)生的，如果學生將錯誤的概念內化了，那在接納正確概念之前需要抑制、擦除錯誤的前概念，然后再重新建立新概念，這一過程我們把它稱之為抑制式內化[13]，這個糾正并內化的過程繁復且困難。因此，我們強調中小學生的遠程移動學習必須有教師的實時參與，以確保學生對知識的正確理解和有效內化。同時，在中小學移動學習中，我們發(fā)現(xiàn)有教師參與引導下的移動學習效率更高、內化更精確。因此，微慕深度學習將教師在線指導作為一個不可或缺的必備要素。

四、促進微慕深度學習的有效途徑

1.相互交替的協(xié)作學習與獨立學習

協(xié)作學習是個體之間采用對話、商討、爭論等形式充分論證所研究問題的學習方式，是達到學習目標的有效途徑。微慕深度學習中對話交流是通過即時通信軟件來實現(xiàn)以理解學習內容為目的的闡述觀點或接收信息的過程。小組協(xié)作學習可以發(fā)揮群體的智慧，不同的學習視角可以增強知識同化和順應的主體間性，最終達到深入理解復雜概念和疑難知識的目的。小組協(xié)作學習可以彌補個體學習在思維上的局限性、理解上的片面性和方法上的盲目性，有利于發(fā)展學生個體的思維能力、溝通能力，可以促進對知識點的深入理解，促進深度學習的發(fā)生。

組織在線協(xié)作小組時應考慮學生原有的知識層次、成員數(shù)量、學伴關系親疏，甚至學生家庭背景等因素，不同的小組構成有著不同的學習整體效果。微慕深度學習模式設計了三次協(xié)作學習：第一次組內協(xié)作學習;第二次組間競賽學習;第三次待優(yōu)生的師生協(xié)作學習。

小組協(xié)作學習和獨立探索學習是學習的兩種形式，需要辯證地理解。獨立探索是高素質學習者必備的重要素質之一，從個體發(fā)展角度來看，學生的學習是從依賴走向獨立的過程。教師教授的知識或者協(xié)作學習產生的知識也是需要個體獨立建構感知的，小組協(xié)作是外在的有助于深度學習的組織形式，而概念的轉變、知識的內化、學習行為的改變、元認知能力以及學習能力的提高歸根結底都是需要學習個體獨立完成。因此，提高學生的獨立學習能力才是深度學習持續(xù)發(fā)展的根本。

2.合理調控內在認知負荷與外在認知負荷

內在認知負荷的大小是由學習材料的難度與學生原有的學習能力所決定。有的專家認為內在認知負荷不可改變，但我們認為中小學生移動學習的內在認知負荷可以通過教學材料的處理、教育技術的應用、擬真情境的創(chuàng)設等方法進行調整。外在的認知負荷的影響因素包括教學資源的呈現(xiàn)方式、教學設計等。在微慕深度學習中，因為師生在物理空間上的分離，教與學的時空異步，與課堂教學相比，同一學習材料遠程移動學習內在認知負荷、外在認知負荷都會增加。

微慕深度學習中，師生不處于同一目視空間，沒有了教師生動形象的體態(tài)語言、聲情并茂的現(xiàn)場情境，學生注意力集中程度降低，對自己認知結構中圖式的建構和自動化投入的認知資源減少，學習效果明顯下降。因此教師要調整和評估學習材料的認知負荷總量，將之控制在大多數(shù)學生最近發(fā)展區(qū)的認知能力范圍之內。

中小學比較通用的降低認知負荷的方法有以下幾種。（1）分解知識點，加強新舊知識之間的聯(lián)系，實現(xiàn)知識的正向遷移。（2）應用可視化技術，將原先文本知識點處理成音頻、視頻、圖像、文字相結合的多模態(tài)課件，通過刺激多種認知感官深化對知識點的理解。（3）選擇有效的教學方法，比如，采用拋錨式、支架式、案例式教學法，提供問題解決樣例、操作示范，等等。（4）應用教學技巧，比如，小步子反復學習法、反思法、梯度練習法，做微課的聽課筆記，畫微課流程圖、新知示意圖，等等。（5）結合思維特點，中小學生以形象思維能力見長而抽象思維能力相對較弱，因此學習情境的營造、結合教材的動手操作可以降低學生對知識點的理解難度。

3.技術支持下的學習分析與實時交流

學習分析是以理解和優(yōu)化學習及其發(fā)生的環(huán)境為目的，對學習者及其所處情境的數(shù)據(jù)進行的測量、收集、分析和報告。[14]學習數(shù)據(jù)可以從學習者的外顯行為中收集，比如提交的作業(yè)、學生的提問;也可以從學習者內隱行為中收集，如在學習交互中透漏的解題思維路徑、隱含的觀點傾向等;還可以從手機App、學習輔助網(wǎng)站的日志數(shù)據(jù)庫中提取。學習分析可以了解個體和整體的學習情況，收集學生的解題速度、參與程度以及情緒狀態(tài)等數(shù)據(jù)，解決了傳統(tǒng)教育研究中僅憑經驗進行質性研究的不足。學習分析可以從內容、文本、社會網(wǎng)絡、系統(tǒng)建模等入手，分析方法有很多種，如CATPAC、LIWC、VINCA等。我們比較常用的“格框架方法”[15]是以學習為中心謂詞進行語義格標識，將學習分為施事格、客體格、處所格、工具格、使成格和目標格，從多個角度對學習現(xiàn)狀進行分析，并用來優(yōu)化學習?？梢曰趯W習行為的大數(shù)據(jù)，引導學生規(guī)劃學習軌跡，進行自我導向學習。通過數(shù)據(jù)分析選擇在最佳時間進行學習干預，提供學習支架，最大限度地促使大部分學生達成深度學習。

實時溝通可以促進學習者認知發(fā)展，督促學習者自我管理和監(jiān)控，推進高階思維的參與和體驗。學習者在與學伴交流的基礎上，各自從不同角度思考、表述問題，形成集體思維和集體智慧，在相互理解的基礎上達成共識，全面地分析、評價和比較，從而促進深度學習的發(fā)生。微慕學習系統(tǒng)交互方式豐富，可以進行一對一語音通話、視頻通話、電話會議、操作示范、文件傳送等。

4.學習情境中的可視化與擬真問題創(chuàng)設

可視化是利用應用技術將認知對象圖式化，以圖示方式結合視覺認知與詞語語義，連接大腦認知模式，激發(fā)思維活力，達到與認知心理一致的表達過程。可視化的力量來自它能將復雜概念結構以視覺方式在外部進行呈現(xiàn)，從而影響人的認知系統(tǒng)并突破工作記憶的限制。[16]可視化可以加速信息的輸入與理解，并具有檢索功能。[17]學習可視化能夠增強認知效果，提升思維水平，提高學習積極性，從而推進深度學習。因此，要教會學生應用可視化圖式對抽象知識結構進行解讀，并將所學知識進行分類和連通，構建知識網(wǎng)絡。要教會學生運用概念圖、思維導圖等可視化認知工具表達知識的結構和層級關系，表征知識，闡述復雜概念，在應用的過程中系統(tǒng)建構知識。在微慕深度學習中，知識可視化的應用貫穿始終，比如，繪制導學圖中的學習流程、學習目標圖示，反思認知過程時繪制概念圖示，學習小結時繪制知識網(wǎng)絡圖示，等等。

源于現(xiàn)實生活情境的擬真問題有助于學生對題意的理解、知識經驗的正向遷移，能有效提高學生解決問題的興趣和能力，因此將擬真問題置于認知學習中，可以促使學生應用高階思維推進深度學習。微慕深度學習擬真問題的創(chuàng)設可以分為三個層次：（1）模仿性問題。以所學知識點為原型，通過對其進行簡單的數(shù)據(jù)更換、情境更迭、新舊知識簡單聯(lián)系等輕度改造而創(chuàng)設問題。（2）拓展性問題。設置直接指向學科核心思想、復雜概念的深層次問題。這類問題增加了學習內容的難度，解題過程需要高階思維參與，流程稍顯復雜，但能有效引導學生進入深度學習。（3）實踐性問題。在應用知識的過程中設置一些動手實踐問題、綜合性問題、簡單的劣構問題，促使學生進行反思和再創(chuàng)造，推動學生超越二元框架、走向深度學習。

5.培養(yǎng)反思學習與元認知能力

反思學習是指學生以自身的經驗、經歷、行為或自身身心結構為對象，以反身性的自我觀察、分析、評價、修煉改造等方式進行的學習。[18]反思學習的內容有學習過程反思、學習方法反思、學習技巧反思等。反思能夠提高學生的自我反省能力，幫助學生學會學習。

（1）學前反思。側重于反思自身已有的知識是否符合學習新知識的認知要求，對即將開展的學習活動進行創(chuàng)見性地預設和計劃。中小學生自我反思意識淡薄，教師應在微視頻、學案中將知識要點以可視化方式形象直觀地呈現(xiàn)出來，幫助學生進行學前反思。（2）學中反思。側重于及時發(fā)現(xiàn)學習中的問題，以保證學習活動的順利完成。反思的內容一是認知結構的形成，二是技能的培養(yǎng)。（3）學后反思。側重于對學習結果進行自我評價，總結經驗、吸取教訓。及時發(fā)現(xiàn)學習認知過程中存在的問題、不足，并采取補救措施，進而提高學習效率，促進深度學習。

中小學生的元認知監(jiān)控能力普遍比較薄弱，認知策略意識模糊。因此教師對學生的移動學習要有具體、細致而明確的學習要求。可采取師生換位思考的方法來設置學習流程與要求，以個別談話、榜樣示范、經驗介紹等方式促進元認知能力培養(yǎng)。元認知能力的提高可以明顯提升深度學習的達成概率。

中小學生的元認知能力發(fā)展大致可以分為四個階段。（1）對自己的認知過程有朦朧的元認知情感體驗，能接受、理解、贊同教師對其認知過程的歸因分析，并遵從教師對其學習過程的建議。（2）能對自己的元認知過程進行初步的反思，表現(xiàn)出嘗試、摸索適合個體自身學習能力的有效方法，有初步的元認知知識。（3）對自身的認知能力特點有清楚的認識，對不同的知識塊有相應的認知方法和技巧，并以學習效果為依據(jù)隨時調整。（4）建構適合于自身認知能力的元認知體系。小學生的元認知能力發(fā)展大部分是處于第一、二階段，初中學生才逐漸由第二階段向第三階段提升。

五、結束語

我們認為，隨著信息技術的發(fā)展，實體課堂將逐漸衰落，遠程學習、移動學習將逐漸成為一種和學校教育并駕齊驅的網(wǎng)絡學習新形式，課堂教學的部分內容將由實體課堂教學而轉移到遠程移動學習中來。不久的將來，我們中小學生的學習將是課堂教學和遠程移動學習的有機結合，因此移動學習的質量是下一階段教學改革的關鍵。所以，創(chuàng)立具有和課堂教學相同實效性的微慕深度學習模式，對中小學生的移動學習具有開創(chuàng)性的時代意義。

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Construction of Deep Learning Modes Based on Micro-MOOC Learning System

WENG Sen-yong

（Zhejiang Ruian Bureau of Education， Ruian 325200， China）

Abstract： In view of the low efficiency of students mobile learning in schools， this author constructs the interactive hierarchy modes for deep learning， and on the basis of the modes， the author has summarized the effective ways of promoting micro-MOOC deep learning， including alternate cooperative and independent learning， properly regulating internal and external cognitive loads， technically supporting learning analysis and real-time communication， learning visualization and simulation questions， and cultivation of reflective learning and meta-cognitive competence.

Key words： micro-MOOC mode; interactive mode; deep learning; reflective learning; meta-cognition