史凡 王磊

（北京師范大學(xué)，北京100875）

王磊等通過深入分析各學(xué)科學(xué)習(xí)理解、應(yīng)用實踐、遷移創(chuàng)新認識活動和問題解決活動的特質(zhì)和要素，綜合歸納國內(nèi)外課程標(biāo)準(zhǔn)、重要考試評價中的能力要素，概括出各學(xué)科的學(xué)科能力活動及表現(xiàn)指標(biāo)體系，提出了從知識到能力和素養(yǎng)的轉(zhuǎn)化模型（見圖1）[1]。該模型認為，學(xué)科知識需要經(jīng)過學(xué)習(xí)理解、應(yīng)用實踐與遷移創(chuàng)新才能完成從具體知識學(xué)習(xí)向知識功能化和素養(yǎng)化的方向跨越，學(xué)科素養(yǎng)是學(xué)生經(jīng)過學(xué)科學(xué)習(xí)逐漸形成、面對陌生不確定的問題情境所表現(xiàn)出來的關(guān)鍵能力和必備品格，是知識經(jīng)驗在遷移創(chuàng)新水平上的集中體現(xiàn)。該模型回答了在每個階段對應(yīng)的學(xué)科核心內(nèi)容主題上，學(xué)生應(yīng)該要達到的能力素養(yǎng)目標(biāo)的具體表現(xiàn)問題，對于教師教學(xué)目標(biāo)的制定具有重要的啟示和借鑒意義；但是，學(xué)科能力指標(biāo)框架并不能直接解決怎么培養(yǎng)和落實學(xué)生的學(xué)科能力素養(yǎng)發(fā)展目標(biāo)的問題，將學(xué)科能力指標(biāo)框架轉(zhuǎn)化為教師的課堂教學(xué)實踐，還需要進一步的教學(xué)改進研究探索。

圖1 從知識到能力和素養(yǎng)的轉(zhuǎn)化模型

評價和測試是促進學(xué)生學(xué)科能力素養(yǎng)發(fā)展的教學(xué)改進的重要環(huán)節(jié),旨在引導(dǎo)教師樹立關(guān)注學(xué)生發(fā)展和以學(xué)評教的意識，幫助教師獲取學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展的證據(jù)，并促進教師進行教學(xué)反思[2]?；趯W(xué)科能力素養(yǎng)發(fā)展的教學(xué)改進，需要基于學(xué)科能力素養(yǎng)發(fā)展的測評。本文以高中化學(xué)原電池的教學(xué)改進研究為例，介紹在研究教學(xué)改進的過程中，如何基于學(xué)科能力測評來確定教學(xué)改進的關(guān)鍵點和發(fā)展點，如何開展有針對性的教學(xué)設(shè)計和實施，以及如何基于測評結(jié)果來對教學(xué)改進的效果進行評價，進而凝練有效教學(xué)策略。

1 開展學(xué)生能力表現(xiàn)前測，確定教學(xué)改進的重點和目標(biāo)

1.1 基于高一前測明確教學(xué)關(guān)鍵點

學(xué)生在高一首次直接接觸原電池的相關(guān)知識，很多教師認為高一學(xué)生沒有任何相關(guān)知識基礎(chǔ)，因此往往會先向?qū)W生介紹銅鋅原電池的原理，分析銅鋅的正負極及溶液中離子的移動方向，將重點落在原電池的構(gòu)成條件辨識及電極方程式的書寫上。

事實上，學(xué)生在初中物理就已經(jīng)學(xué)習(xí)過電流的相關(guān)知識，知道產(chǎn)生持續(xù)電流的條件是存在電壓/電動勢和形成閉合回路；此外，學(xué)生已經(jīng)學(xué)習(xí)過氧化還原的相關(guān)知識，知道氧化還原的實質(zhì)是有電子的轉(zhuǎn)移。這些都是學(xué)生學(xué)習(xí)電化學(xué)的重要知識儲備?；谶@樣的分析，我們對北京市一所完全中學(xué)的320名高一學(xué)生進行了前概念的測查，來確定學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)。測試時間選在學(xué)生即將開始學(xué)習(xí)原電池內(nèi)容的前1～2周。

在前測問卷中，針對學(xué)生“根據(jù)你的已有認識，你認為產(chǎn)生電流需要哪些條件？”這一問題，學(xué)生的作答情況如圖2所示。

圖2 學(xué)生對電流知識的認識現(xiàn)狀

由圖2可知，有39.1%的學(xué)生能夠完整地答出電勢差和閉合回路2個條件，有44.3%的學(xué)生只能關(guān)注到電流的形成需要形成電勢差（在初中物理中通常用電壓或電動勢來描述，這里暫不作區(qū)分）這一條件，而忽略了閉合回路這一條件。這說明，根據(jù)學(xué)生對電流的形成條件是有一定的概念基礎(chǔ)的，教學(xué)可以從學(xué)生的這一已有認識入手；同時，根據(jù)學(xué)生極易忽略“閉合回路”這一條件，教學(xué)中的一個關(guān)鍵點就是幫助學(xué)生建立閉合回路的認識維度，讓學(xué)生明確構(gòu)成閉合回路的條件。

針對“有人認為，可以通過氧化還原反應(yīng)獲得電能，你認為可能嗎？為什么”這一問題，學(xué)生的作答情況如圖3所示。

圖3 學(xué)生對氧化還原反應(yīng)和電流之間的關(guān)系的認識現(xiàn)狀

由圖3可知，67.3%的學(xué)生認為氧化還原反應(yīng)是可以產(chǎn)生電流的，其中，54.3%的學(xué)生僅僅認識到氧化還原反應(yīng)有電子轉(zhuǎn)移這一點，而忽略了必須讓電子定向地轉(zhuǎn)移/移動才能有持續(xù)的電流產(chǎn)生這一關(guān)鍵性的條件；還有13%的學(xué)生僅僅從氧化還原反應(yīng)放熱及熱能可以轉(zhuǎn)化為電能這樣宏觀的能量轉(zhuǎn)化的角度來關(guān)聯(lián)氧化還原反應(yīng)跟電流之間的關(guān)系。這說明，大部分學(xué)生能從微觀電子轉(zhuǎn)移的角度將氧化還原反應(yīng)跟電流的產(chǎn)生條件進行關(guān)聯(lián)，但是容易忽略定向轉(zhuǎn)移/移動這一點。

以上2個問題及其作答情況凸顯了高一原電池教學(xué)中需要突破的2個關(guān)鍵點：1）從裝置維度，需要形成閉合回路；2）從原理維度，需要讓氧化還原反應(yīng)分開進行，使電子可以定向移動。這2個關(guān)鍵點正是王磊等提出的電化學(xué)認識模型中2個最重要的一級構(gòu)成要素[3-4]（見圖4）。

圖4 基于學(xué)科能力導(dǎo)向的高中電化學(xué)認識模型[4]

1.2 基于高二前測明確教學(xué)發(fā)展點

基于史凡等提出的高一原電池認識發(fā)展和學(xué)科能力表現(xiàn)具體指標(biāo)框架（見表1），我們對前述該校選修原電池內(nèi)容之前的300多名高二年級的學(xué)生也進行了原電池相關(guān)內(nèi)容的測查，以對該校學(xué)生在常規(guī)高一原電池教學(xué)之后的電化學(xué)能力表現(xiàn)情況進行評價。

利用Rasch模型對工具進行信度檢驗，試題信度為1.00，樣本信度為0.75，均符合統(tǒng)計學(xué)要求。各能力要素對應(yīng)的試題難度值見表1最后一列。Rasch模型的b值越大，試題的難度越大，學(xué)生在該能力要素有關(guān)題目中的表現(xiàn)越不理想。結(jié)果顯示，在這個內(nèi)容主題上，學(xué)生在概括關(guān)聯(lián)、分析解釋、推論預(yù)測、復(fù)雜推理與復(fù)雜設(shè)計方面的能力表現(xiàn)情況都不理想，而這將直接影響之后有關(guān)陌生復(fù)雜電化學(xué)問題的學(xué)習(xí)。

表1 高一原電池學(xué)科能力表現(xiàn)具體指標(biāo)[5]與學(xué)生的測試表現(xiàn)

以“概括關(guān)聯(lián)”能力要素上的具體表現(xiàn)為例進行分析，2次測查均涉及學(xué)生在該能力要素上的表現(xiàn)。高一前測和高二前測均向?qū)W生提供了一個簡單的“Zn-H2SO4-Cu”單液原電池裝置圖，告訴學(xué)生這個裝置是可以產(chǎn)生和提供電流的，請學(xué)生“分析一下裝置中Zn的作用是什么？Cu的作用是什么？H2SO4的作用是什么？”以“H2SO4的作用”為例分析學(xué)生的作答情況（見圖5）。

圖5 學(xué)生在高一前測和高二前測回答“銅鋅原電池中H2SO4的作用”的表現(xiàn)

由圖5可知，在高一前測中，對于H2SO4的作用，約1/3的學(xué)生能夠從H2SO4作為電極反應(yīng)物的角度關(guān)注到“H2SO4參與反應(yīng)”“與Zn發(fā)生反應(yīng)”，約1/3的學(xué)生能夠從H2SO4作為離子導(dǎo)體的角度關(guān)注到“H2SO4是電解質(zhì)溶液”“H2SO4可以導(dǎo)電”，僅1/10的學(xué)生能夠同時考慮到H2SO4的這2種作用。鑒于此時學(xué)生尚未學(xué)習(xí)有關(guān)原電池的任何原理知識，對簡單電池裝置中各部分的作用認識不夠清楚情有可原；但在高二前測中，這些已在高一學(xué)習(xí)過原電池的學(xué)生對裝置中各要素的認識角度仍然非常不全面：66.7%的學(xué)生僅能關(guān)注到H2SO4作為離子導(dǎo)體的作用，能夠關(guān)注到電極反應(yīng)物角度的學(xué)生比例甚至低于高一前測時還未開始學(xué)習(xí)必修原電池知識的學(xué)生。究其原因，常規(guī)教學(xué)中，教師可能過于強化裝置維度上H2SO4作為電解質(zhì)溶液的功能，忽略了其作為電極反應(yīng)物的功能。對于這種離子導(dǎo)體和電極反應(yīng)物合二為一的電池模型，教學(xué)中往往不作區(qū)分，從而導(dǎo)致學(xué)生形成很多的迷思概念。

從2次測查的結(jié)果可以看出，常規(guī)教學(xué)在角度的建立和角度之間的概括關(guān)聯(lián)方面，不僅進展不大，而且由于教師過分強化電解質(zhì)（離子導(dǎo)體）的認識角度，反而導(dǎo)致原本可以關(guān)注到電極反應(yīng)物這一認識角度的學(xué)生也忽略掉這一認識角度。

通過以上分析不難看出，對教學(xué)前學(xué)生已有概念基礎(chǔ)的探查和常規(guī)教學(xué)后學(xué)生能力素養(yǎng)發(fā)展情況的測評分析，可以幫助教師精準(zhǔn)地對學(xué)情進行把握。如此才能既搭建起學(xué)生由已有知識到待發(fā)展知識之間的關(guān)聯(lián)，又能認識到學(xué)生實然的能力素養(yǎng)表現(xiàn)與應(yīng)然的能力素養(yǎng)表現(xiàn)之間的差距，明確教學(xué)的關(guān)鍵點和發(fā)展點。

2 基于測評結(jié)果，指導(dǎo)教學(xué)改進

精準(zhǔn)分析前測結(jié)果可以幫助研究者和教師精準(zhǔn)分析和把握學(xué)情，從而在教學(xué)中更加有針對性地培養(yǎng)學(xué)生的能力素養(yǎng)。但是，如何落實具體的能力素養(yǎng)發(fā)展目標(biāo)，則還需要對教師的教學(xué)設(shè)計和實施做進一步的規(guī)劃和指導(dǎo)。

2.1 改進教學(xué)內(nèi)容組織

對于教學(xué)內(nèi)容的組織改進，首先要明確教學(xué)內(nèi)容，讓每一個單課時教學(xué)都更加高效，幫助學(xué)生建立分析和解決問題的認識模型，形成有層次梯度的、從近變式到遠變式的應(yīng)用認識模型，以更好地完成課堂活動的進階式教學(xué)。以高一原電池第一課時的教學(xué)設(shè)計為例，基于圖4的電化學(xué)認識模型，以及在前測中確立的教學(xué)關(guān)鍵點和發(fā)展點，該課時的主要目的是幫助學(xué)生建立起原電池的基本認識模型，明確裝置各個要素的功能和判據(jù)，形成解決原電池問題的基本認識角度和分析思路。為此，在具體的教學(xué)設(shè)計中，首先要從學(xué)生對于物理電流和氧化還原反應(yīng)的已有認識出發(fā)，建立“電勢差”和“閉合回路”的一級認識角度；然后，借助銅鋅原電池的探究實驗，幫助學(xué)生建立“電極反應(yīng)物”“電極材料”“離子導(dǎo)體”和“電子導(dǎo)體”的二級認識角度，建構(gòu)起簡單的原電池認識模型，完成學(xué)習(xí)理解的任務(wù)活動；最后，通過一系列應(yīng)用實踐和遷移創(chuàng)新的任務(wù)活動進一步幫助學(xué)生鞏固認識角度，同時發(fā)展學(xué)生對簡單電池工作原理進行系統(tǒng)分析和說明論證的能力。由此，教師可以在第一課時引導(dǎo)學(xué)生建立基本認識角度，進而引導(dǎo)學(xué)生發(fā)展概括關(guān)聯(lián)、分析解釋、推論預(yù)測等學(xué)科能力點。具體教學(xué)設(shè)計如圖6所示。

2.2 改進教學(xué)活動設(shè)計

仍以原電池教學(xué)的第一課時為例。圖6所示的教學(xué)設(shè)計對于每一個教學(xué)環(huán)節(jié)都有明確的任務(wù)活動類型設(shè)計。整個教學(xué)設(shè)計包含學(xué)習(xí)理解、應(yīng)用實踐與遷移創(chuàng)新3個能力任務(wù)梯度，覆蓋從A1到C2全部的能力任務(wù)類型。4個教學(xué)活動既互為基礎(chǔ)，又層次清晰，讓學(xué)生在整個學(xué)習(xí)過程中既接受挑戰(zhàn)，又能獲得成果的體驗。因此，基于學(xué)科能力理論框架的教學(xué)設(shè)計既能夠凸顯課堂中的重點學(xué)生活動任務(wù)，也能夠幫助教師更加深刻地認識到素材作為任務(wù)活動載體的功能價值。由此可見，學(xué)科能力3×3活動框架不僅是學(xué)生內(nèi)隱的學(xué)科能力素養(yǎng)在具體問題任務(wù)情境中的能力活動表現(xiàn)，也是教師在課堂教學(xué)中所必需的能力活動任務(wù)類型。這就為教學(xué)設(shè)計提供了豐富多樣且有梯度的情境素材和學(xué)生活動。例如，在知識建構(gòu)環(huán)節(jié)，教師可以選取典型的活動任務(wù)原型，增加概括關(guān)聯(lián)、說明論證等學(xué)生活動任務(wù)，幫助學(xué)生深入理解核心知識內(nèi)容；在知識的應(yīng)用和遷移環(huán)節(jié)，教師可以選取適當(dāng)陌生復(fù)雜度的情境任務(wù)，開展探究、推理等學(xué)生活動任務(wù)，注重外顯、評價和發(fā)展學(xué)生的認識角度和認識思路，培養(yǎng)學(xué)生自主調(diào)用核心知識解決問題的能力，讓知識逐步轉(zhuǎn)化為學(xué)生的能力素養(yǎng)。

2.3 改進教學(xué)活動實施

圖6 高一原電池教學(xué)第一課時教學(xué)設(shè)計

對于教學(xué)內(nèi)容的組織以及教學(xué)活動的設(shè)計，原本在教學(xué)改進的備課研討環(huán)節(jié)就應(yīng)該基本完成，但試講和試講后的學(xué)生訪談表明，教學(xué)效果遠沒有達到我們預(yù)期的目標(biāo)。這往往是由于在教學(xué)活動的具體實施過程中，教師并沒有很好地落實教學(xué)理念和目標(biāo)。因此，改進教學(xué)活動實施過程，有助于實現(xiàn)教學(xué)觀念、教學(xué)思想的轉(zhuǎn)變，使教師真正走進課堂，實現(xiàn)教學(xué)行為的轉(zhuǎn)變。

仍以原電池第一課時的教學(xué)為例。通過課堂觀察和后續(xù)對于教師課堂教學(xué)錄像的進一步轉(zhuǎn)錄分析可以發(fā)現(xiàn)，雖然從教學(xué)設(shè)計上，教師有意識地改進了學(xué)科能力活動的豐富性和層次性，但是在具體的課堂教學(xué)實踐過程中，大部分的學(xué)科能力活動任務(wù)卻都是由教師主導(dǎo)完成的。教師是課堂活動的主體，學(xué)生很少有機會完整地表述自己的想法，學(xué)生不能在課堂中完整地經(jīng)歷和完成某一特定學(xué)科能力活動；在后續(xù)的測評和實際應(yīng)用中，學(xué)生相應(yīng)的學(xué)科能力表現(xiàn)也自然不盡如人意。尤其像說明論證、分析解釋與復(fù)雜推理等能力，更加需要學(xué)生進行完整表述、分析和推理的學(xué)科能力活動，如果教師在教學(xué)中不能給予學(xué)生充分的思考、討論和表達的時間，相關(guān)教學(xué)注定收效甚微。

以其中一項“說明論證”的能力活動為例（見表2），我們對教師的“提問及追問”的教學(xué)行為進行了進一步改進，通過精簡其提問的數(shù)量，改變其問題的指向，讓教師盡可能地把活動的主導(dǎo)權(quán)交還給學(xué)生，讓學(xué)生有更多機會來概括角度、說明思路。

3 基于學(xué)生能力表現(xiàn)后測，評價教學(xué)改進效果，提煉有效教學(xué)策略

3.1 學(xué)科能力表現(xiàn)測試證據(jù)

在整個教學(xué)改進指導(dǎo)結(jié)束之后，我們結(jié)合前測以及教師的實際教學(xué)內(nèi)容，對學(xué)生素養(yǎng)能力表現(xiàn)進行后測，以更好地對教學(xué)改進效果進行檢測和評價，為提煉有效教學(xué)策略提供更多證據(jù)支持。測試工具與前測問卷相同，通過對實驗班（正式講班級）和對比班（全程未參與教學(xué)改進研究的教師所教的平行班）在后測中的表現(xiàn)進行數(shù)據(jù)分析（見圖7），發(fā)現(xiàn)實驗班在幾乎所有二級能力要素上的表現(xiàn)都好于對比班。利用SPSS20.0對2個班級的后測結(jié)果進行獨立樣本t檢驗表明，實驗班在說明論證（p=0.007＜0.05）、分析解釋（p=0.027＜0.05）、推論預(yù)測（p=0.002＜0.05）3個能力要素上的表現(xiàn)要顯著優(yōu)于對比班。

3.2 教師和學(xué)生訪談證據(jù)

表2“銅鋅單液原電池工作原理的說明論證”環(huán)節(jié)教學(xué)活動片段

除了前后測的數(shù)據(jù)分析結(jié)果以外，對于每一節(jié)課后的學(xué)生和教師訪談也是獲取教學(xué)改進效果證據(jù)的重要手段之一。由有關(guān)正式講之后學(xué)生訪談的片段可以看出（見表3），通過2節(jié)課的學(xué)習(xí)之后，學(xué)生已經(jīng)敢于自己完成設(shè)計電池的任務(wù)，對實踐應(yīng)用能力中簡單設(shè)計的掌握情況很好，而且可以有角度有思路地完整表述整個設(shè)計過程，說明對于學(xué)習(xí)理解能力中A2概括關(guān)聯(lián)和A3說明論證的掌握情況也較為理想。不僅如此，學(xué)生能夠自信、準(zhǔn)確地說出各要素的判據(jù)，其自我效能感也有很大的提高。

圖7 實驗班和對比班在各能力要素上的后測平均分

此外，由教師在整個教學(xué)改進過程結(jié)束之后的教學(xué)反思片段（見表4）也可以看出，教師對學(xué)生活動的設(shè)計和預(yù)設(shè)很清楚，而且S老師意識到了在每個環(huán)節(jié)之后停下來讓學(xué)生整理思路的意義：1）教師可以有節(jié)奏地進行調(diào)整梳理；2）教師有機會了解學(xué)生的差異性的想法；3）教師意識到如何針對學(xué)生的這些原有認識去提升，保證后面的反饋評價對學(xué)生來講更有針對性。

可見，無論是從學(xué)生學(xué)科能力表現(xiàn)測評的定量結(jié)果分析，還是對于學(xué)生和教師教學(xué)改進之后的訪談定性分析，都可以找到支持教學(xué)改進效果的正向證據(jù)?；谶@些證據(jù)，還可以進一步提煉相關(guān)的有效教學(xué)策略。例如，教師在教學(xué)設(shè)計中增加關(guān)于電池原型的“概括關(guān)聯(lián)”和“說明論證”類的能力活動任務(wù)，是提升學(xué)生在該主題這些能力要素上的學(xué)科能力表現(xiàn)的必要前提，盡管這仍然不夠充分。由進一步的課堂觀察和訪談可以發(fā)現(xiàn)，在教學(xué)實踐的過程中，給予學(xué)生充分的討論和表達的機會，進行及時有效的反饋和追問，是實現(xiàn)這些能力素養(yǎng)真正落地的重要保障。

4 討論與啟示

上述測查結(jié)果分析及教學(xué)實證研究表明，學(xué)科能力的表現(xiàn)指標(biāo)及測評框架對教學(xué)設(shè)計起到了很好的規(guī)劃和指導(dǎo)作用，具體表現(xiàn)在以下3個方面：

表3 正式講課后學(xué)生訪談實錄片段

第一，基于學(xué)科能力框架的前期測查可以幫助教師更好地了解學(xué)生的發(fā)展現(xiàn)狀，明確教學(xué)的關(guān)鍵點和發(fā)展點。常規(guī)的測量評價更多指向?qū)W生學(xué)習(xí)結(jié)果的終結(jié)性評價，而核心素養(yǎng)引領(lǐng)下的課程評價應(yīng)當(dāng)更加強調(diào)“促進學(xué)習(xí)的評價”。在前述基于學(xué)科能力測評的教學(xué)改進研究案例中，教師不僅可以通過評價對現(xiàn)階段的學(xué)生學(xué)習(xí)效果進行測評，更可以基于評價結(jié)果確立教學(xué)的關(guān)鍵點和發(fā)展點，開展教學(xué)實踐，最終再基于評價反饋教學(xué)效果，進行現(xiàn)階段的教學(xué)反思和下一階段的改進。這是一個循環(huán)往復(fù)的過程，可以幫助教師不斷地發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)科能力素養(yǎng)發(fā)展的薄弱點，不斷地優(yōu)化自己的教學(xué)設(shè)計和教學(xué)實踐，不斷地提升自己的教學(xué)能力，不斷地發(fā)展學(xué)生的學(xué)科能力素養(yǎng)水平。

表4 正式講后教師訪談實錄片段

第二，基于學(xué)科能力框架的教學(xué)設(shè)計能夠突出學(xué)生活動任務(wù)重點。例如在原電池第一課時建立單液銅鋅原電池模型時，能力發(fā)展的重點目標(biāo)是發(fā)展學(xué)生角度的建立、角度間的概括關(guān)聯(lián)以及工作原理的說明論證和分析解釋的能力，那么這一部分主要的學(xué)生活動就是讓學(xué)生去討論裝置中各個要素的作用，分析電流產(chǎn)生的原因以及電池的工作過程。在明確了能力發(fā)展目標(biāo)和學(xué)生活動任務(wù)之后，自然也就幫助教師明確了師生活動的重點應(yīng)該是讓學(xué)生思考、討論、分析與描述它的工作過程，而不是由教師單方面地講解概括，然后讓學(xué)生去記憶。

第三，基于學(xué)科能力框架的教學(xué)設(shè)計也使得教師對于作為任務(wù)活動載體的素材的選取和使用有了更加清晰的認識。學(xué)科能力活動的類型與素材的陌生復(fù)雜度本身就是相互關(guān)聯(lián)的，教師既可以依據(jù)能力活動的復(fù)雜程度來控制情境素材的陌生度和間接度，也可以依據(jù)素材本身的陌生度和間接度來選取適宜的學(xué)生活動任務(wù)類型。教師在教學(xué)時提問和設(shè)問的水平往往會改變活動任務(wù)的難度，例如，教師提供一個陌生復(fù)雜的情景素材，希望發(fā)展學(xué)生復(fù)雜推理或系統(tǒng)設(shè)計的能力，但在具體設(shè)問時，往往會將問題拆解得過于細碎，很少給學(xué)生系統(tǒng)思考的時間和機會，從而導(dǎo)致原本設(shè)計的遷移創(chuàng)新類活動任務(wù)變成簡單的應(yīng)用實踐甚至是學(xué)習(xí)理解類的任務(wù)。因此，教師在進行素材的選擇和使用時，需要依據(jù)預(yù)設(shè)的學(xué)科能力發(fā)展目標(biāo)對素材的陌生復(fù)雜度進行適當(dāng)?shù)募庸ず驮O(shè)問點的挖掘，同時在教學(xué)實踐中還要根據(jù)學(xué)生的情況進行及時的調(diào)整和追問，以充分發(fā)揮每一個素材背后所承載的學(xué)科能力發(fā)展功能價值。