劉 存

文本解讀是一項思維認知活動，關(guān)乎學生的知識能力、鑒賞水準和人文精神，是個體語文素養(yǎng)的集中體現(xiàn)。受認知能力的影響，很多學生在理解文本的過程中常常會受到方方面面的限制，教師應(yīng)巧妙引導，讓學生在溫故知新的過程中拓展視野。

一、堅守文本基礎(chǔ)，在正確解讀中“導”出自主發(fā)現(xiàn)，“延”出印證資源

在教學中，教師應(yīng)引導學生循文探究，在探尋文本內(nèi)容和形式的相互交融中，洞察作者的寫作意圖，與其形成深入的對話交流，達成“我即作者，作者即我”的境界，進而內(nèi)化、悅納作者的生活儲備、語用儲備，促進學生核心能力的有效發(fā)展。

以《爭論的故事》一文為例，作者借助人物對話的形式推進故事情節(jié)的發(fā)展，是本文在表達形式上的一大亮點。文本解讀就需要緊扣人物對話中的關(guān)鍵詞語進行深入剖析，讓學生在感知文本內(nèi)容的基礎(chǔ)上體悟故事的內(nèi)在意蘊。具體而言，筆者將教學分為如下板塊：首先，圈畫課文中的生字詞，圖與詞融合，初步感知生字詞的含義；其次是朗讀，為學生預留充分的時間，將這些詞語帶入到文本語境中，保障課文朗讀通順、流暢，融入自身的情感體驗；最后，讀詞語，激發(fā)學生運用自己喜歡的方式進行研討，并通過動作的演示強化朗讀時的語氣語調(diào)，初步感知人物在爭論過程中獨有的表情，結(jié)合具體的語境深入體悟核心詞語所表達的意蘊，重在體會作者運用生動、精確的提示語進行表情達意的方法。

同時，為了讓學生歷練復述故事的能力，筆者嘗試從題目入手，激發(fā)學生內(nèi)在的好奇心：課文中的人物為了什么而爭論？他們是如何爭論的？他們的爭論導致了怎樣的結(jié)果？筆者組織學生帶著問題走進課文，讓學生養(yǎng)成在閱讀中質(zhì)疑、在質(zhì)疑中深思的習慣，引導學生在初次閱讀文本后依循著故事的發(fā)展軌跡梳理文本結(jié)構(gòu)，尤其是在精讀人物對話以及分角色朗讀課文之后，讓學生借助口頭表達的方式復述課文的梗概，從而為后面的有條理復述做好鋪墊。在這樣的基礎(chǔ)上，筆者為學生拓展補充了《五官爭功》相聲的劇本和表演視頻，一方面讓學生感受劇本內(nèi)容設(shè)計的精妙，一方面讓學生通過對人物動作語調(diào)的把握，感受“爭論”的本質(zhì)要義，與教材形成相得益彰的效果。

在這一案例中，筆者引導學生緊扣教材文本中的語言資源，把握文本的核心重點進行導學點撥，并借助拓展，加深了學生對“爭論”的理解，豐富了學生的認知領(lǐng)域，對教材文本形成了有效的補充。

二、倡導辨析揣摩，在深入解讀中“導”出寫作策略，“延”出同質(zhì)文本

教材中的文本都是文質(zhì)兼美的典范之作，每一篇課文都是一種類型的典型代表。學生在教材學習中積累了閱讀方法和認知體驗，可以在后續(xù)的自主閱讀中加以運用，這樣就能拓展閱讀的價值。

如《愛因斯坦和小女孩》一文主要講述了著名科學家愛因斯坦與一位小姑娘從相見、相識到相交的過程，表現(xiàn)了愛因斯坦嚴謹?shù)目茖W態(tài)度和不拘小節(jié)的個性以及小女孩天真活潑的本性。筆者在教學“三次相遇”的過程時，不斷引導學生探尋人物描寫的方法：首次偶遇，以關(guān)注人物的外貌描寫為主；再次相遇，注重對人物語言、動作、神態(tài)的細節(jié)描寫；第三次相遇，則充分提煉最具典型意義的動作和語言，以刻畫人物的內(nèi)在形象。在引導學生進行文本細讀時，筆者組織學生通過朗讀圈畫、練說表演等方式，讓他們切實感受到，描寫人物外貌無須面面俱到，只要能夠緊扣凸顯人物形象的特點即可。在具體場景中描寫人物對話，要能夠與人物的性格特點有機整合，遴選出契合人物個性的對話資源，并強化人物對話時的動作、神態(tài)等細節(jié)描寫，豐富學生內(nèi)在的寫作技巧。

在這樣的基礎(chǔ)上，筆者以課標倡導的“語用”理念為抓手，充分發(fā)揮教材作為范例的價值，將課文中刻畫人物特點的寫作方法作為訓練藍本，著力引導學生將閱讀積累運用到實踐中。筆者從課文的題目入手，探尋“偉人名人”與“普通人物”之間的聯(lián)系，為學生拓展補充了《華盛頓與士兵》中的兩個小故事，在學生感知了華盛頓高貴的品質(zhì)，洞察了作者描寫人物的方法后，為學生出示了第三個故事，并要求學生發(fā)揮想象，嘗試運用課文中描寫人物的方法，將這一故事描寫具體，在實踐運用寫作方法的基礎(chǔ)上，深化學生的認知體驗。

在這一案例中，筆者正是基于對文本的準確解讀，將教學關(guān)注點聚焦在作者寫作最具特色之處，并在拓展過程中，豐富了學生的語文知識，歷練了學生的語言能力。

三、鼓勵多元感知，在創(chuàng)意解讀中“導”出表達密碼，“延”出表達特色

在課堂教學中，教師不能以自己的認知替代學生的認知體驗，要注重學生在文本解讀過程中的個性化認知，在遵循基本認知體驗的基礎(chǔ)上，允許、鼓勵學生的多元化解讀、創(chuàng)新性解讀，實現(xiàn)對文本的超越。

《大自然的文字》是一篇典型的科普文，不少教師認為文章內(nèi)容簡單，語言淺近，學生一讀就能理解，課堂教學逐步演變成為機械的以讀代講，或直接就上成了科學課，在學生了解了課文中講述的科學知識后，一節(jié)課就結(jié)束了。然而筆者在精讀文本之后發(fā)現(xiàn)，雖然內(nèi)容簡單，但作者表達過程中的遣詞造句卻大有文章，很多看似簡單的文本背后蘊藏著清晰而嚴謹?shù)倪壿嬎季S，將科普文形象趣味、淺顯易懂、引人入勝的特點彰顯得淋漓盡致。其中，在介紹“花崗石”時，筆者依循著描述現(xiàn)象、生發(fā)疑問、揭示秘密的過程行文布局，而在介紹“石灰石”的過程時，卻省略了“質(zhì)疑”的過程。筆者引導學生在對比的過程中發(fā)現(xiàn)，石灰石在日常生活中較為常見，人們司空見慣，質(zhì)疑的動力相對較弱，而花崗石存在于深山野林，不禁令人思緒萬千。引導學生關(guān)注文本行文的結(jié)構(gòu)與思路，這就為學生學習科學小品文尋找到了解構(gòu)文本的有效抓手。如此解讀，學生不僅抓住了文本表達的內(nèi)在規(guī)律，同時在創(chuàng)意解讀中閱讀儼然成了一場真正意義上的發(fā)現(xiàn)之旅，課堂也演變成了一處獨特的風景區(qū)。

基于這篇課文內(nèi)容的獨特性，如何拓展伸續(xù)最為合適呢？推介大段的文字學生來不及閱讀，補充深奧的科學知識學生的接受能力又有限。于是，筆者嘗試拓展形象生動的圖片，讓學生在細細觀察之中明確圖片的大意，并相機嘗試發(fā)出自己的疑問，在不斷的拓展中揭示謎底，繼而打開學生的思維。鑒于此，筆者為學生補充了一幅幅源自于自然現(xiàn)象的圖片，學生在觀察中明確了自然現(xiàn)象，在交流中提出了自己的疑問，在研討中揭示蘊藏的知識……一幅幅圖片就是文本內(nèi)容的延伸，更是作者構(gòu)建思路、架設(shè)文本的翻本，讓學生在不斷的拓展印證中實現(xiàn)了對文本的深入解讀。

在這一案例中，學生對文本的解讀并沒有拘泥于“正確”的層面，筆者鼓勵學生以獨特的視角洞察作者蘊藏在文本深處的表達密碼，并在延伸的拓展閱讀中加以夯實。

對文本的感知與解讀，教師必須從細處著手，這樣，引導才具有針對性，拓展才能延續(xù)文本自身的特點。因此，教師要遵循正確解讀、深入解讀、創(chuàng)意解讀的思路，升華學生對文本的體驗，從而讓學生在語文學習中多重發(fā)展。