李繼萍

傳統(tǒng)的作文課教學(xué)程序：“教師命題——指導(dǎo)——學(xué)生習(xí)作——教師批改——教師講評”。這一過程中，學(xué)生除了寫，就是被命題、被指導(dǎo)、被評價(jià)，尤其是教師的評價(jià)對很多學(xué)生來說，“那是老師的意見”， 學(xué)生接受度低，很少有學(xué)生去分析老師評語對教師的評價(jià)，評價(jià)的激勵和調(diào)節(jié)作用就難以發(fā)揮，更體現(xiàn)不出對一個班級內(nèi)寫作差異的關(guān)注。因此，我們重點(diǎn)在作文的評改上進(jìn)行了研究與創(chuàng)新嘗試。

一、立足學(xué)情，著眼于學(xué)生的發(fā)展。

我們認(rèn)為寫作學(xué)情是寫作教學(xué)目標(biāo)設(shè)置的重要依據(jù)，分析寫作評價(jià)學(xué)情是實(shí)施寫作教學(xué)的起點(diǎn)。針對當(dāng)前寫作教學(xué)研究的落腳點(diǎn)往往基于教師本位，較少關(guān)注寫作學(xué)情的情況，我們通過調(diào)查問卷、談話交流等形式，首先分析了學(xué)生的寫作樣本、寫作狀態(tài)，初步梳理了學(xué)生在寫作評價(jià)上的困難與需求。

在對全校學(xué)生的作文現(xiàn)狀作了深入分析的基礎(chǔ)上，我們確定了初三級部六個教學(xué)班為課題研究實(shí)驗(yàn)班。通過寫作評價(jià)學(xué)情的調(diào)查問卷，我們發(fā)現(xiàn)，學(xué)生渴望教師對于自己的作文進(jìn)行指導(dǎo)，65%的學(xué)生希望有傳統(tǒng)評改以外的更好的評改方式。同時(shí)我們又發(fā)現(xiàn)56%的學(xué)生拿到教師評改完的作文，只看看自己的作文分?jǐn)?shù)，瞥上一眼就丟之大吉，能認(rèn)真地進(jìn)行修改的學(xué)生只有27.5%，很多學(xué)生只對字詞進(jìn)行修改，甚至還有31%的學(xué)生選擇“不修改”，學(xué)生視完成作文為終極目標(biāo)。而93%的學(xué)生都愿意看別人的作文，但很少有學(xué)生能提出針對性的意見，只是想知道別人寫了什么，并不關(guān)注怎么寫的，由此可見，學(xué)生缺少作文評價(jià)的興趣和能力。

基于這一寫作評價(jià)學(xué)情，我們進(jìn)行了歸因研究，理清了當(dāng)前作文評價(jià)存在的問題及原因，主要表現(xiàn)在評價(jià)主體固定，評價(jià)方式單一，評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)與內(nèi)容籠統(tǒng)、模糊。

學(xué)情研究是課題研究的起源，只有從學(xué)情入手，正視學(xué)情、研究學(xué)情，才能真正以學(xué)生為中心，用動態(tài)、發(fā)展的觀點(diǎn)看待學(xué)生，使各類學(xué)生在各自的基礎(chǔ)上都能得到充分的發(fā)展與提升，這樣，每一次作文評價(jià)后都有一種成功感在激勵著自己，從而實(shí)現(xiàn)“利用差異，發(fā)展差異”的目的。

二、扎根課堂，勇于實(shí)踐與變革

課題的研究是建立在對教與學(xué)的充分認(rèn)識基礎(chǔ)之上的。在課堂上，學(xué)生能夠?qū)⒆约旱囊娊馀c同學(xué)交流，教師能夠及時(shí)理性地評價(jià)學(xué)生的表現(xiàn)。因此，我認(rèn)為課堂是作文評改的主陣地。

傳統(tǒng)的作文評改模式將作文的評價(jià)與修改放在了課外，作文評改幾乎成為作文教學(xué)的終端，這就很難保證作文評價(jià)、修改的是時(shí)效性與質(zhì)量，更不用說激發(fā)寫作興趣了。《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》里明確指出：要讓學(xué)生“養(yǎng)成修改自己作文的習(xí)慣”，我們認(rèn)為“評”“改”的優(yōu)先權(quán)應(yīng)該屬于作文的本人。

所以課堂上，教師只是根據(jù)習(xí)作要求，引導(dǎo)和指點(diǎn)學(xué)生結(jié)合統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)和特定標(biāo)準(zhǔn)自己評改，而不是教師大講特講怎樣評改。評改是一次作文寫作活動的繼續(xù)和深入，學(xué)生學(xué)會自己評價(jià)、修改文章的同時(shí)，自然也就能把文章寫好。因此，將作文評改的權(quán)利交給學(xué)生，將作文評改的課堂還給學(xué)生，學(xué)生的想象力、表現(xiàn)力、創(chuàng)造力才能得到釋放，寫作的興趣和主動性才能得到提升。

我們實(shí)踐的“三評三改”模式，即對一篇作文進(jìn)行自評自改、互評互改、復(fù)評復(fù)改三步評改，就將作文評改的權(quán)力和課堂還給了學(xué)生。

自評自改環(huán)節(jié)中，一篇習(xí)作完成后，學(xué)生通過自讀，完成字詞句的修改，再根據(jù)統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，從主題、內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、語言、選材、構(gòu)思、卷面等角度綜合評改。一篇習(xí)作的第一閱讀者與評價(jià)人首先是習(xí)作的本人，這就培養(yǎng)了學(xué)生寫完先修改的習(xí)慣，增強(qiáng)了“我的作文我做主”的內(nèi)驅(qū)力，凸顯了學(xué)生的主體地位。

互評互改環(huán)節(jié)中，教師先批閱作文的二分之一，基本掌握本班級本次作文的寫作情況。課堂上出示典型例文，指導(dǎo)學(xué)生依據(jù)特定標(biāo)準(zhǔn)開展評改，在共同討論、相互啟發(fā)中明確本次作文評改的要點(diǎn)、要求及評改方法。這樣學(xué)生對“特定標(biāo)準(zhǔn)”，就會有具體感性的認(rèn)識，而且也明白了怎樣才能達(dá)到這種要求，從而更好地指導(dǎo)自己的寫作。學(xué)生2人一組，互相評改剩余的二分之一作文，教師巡回指導(dǎo)學(xué)生評改中的疑難及困惑。一堂作文評改課中既有教師的引領(lǐng)評又有學(xué)生的互相評，教師是課堂評改的引導(dǎo)者，學(xué)生是課堂評改的主體，學(xué)生的問題可以得到及時(shí)反饋與反復(fù)探討，師生交流碰撞更能激起課堂生成，將課題研究推向深入。

復(fù)評復(fù)改環(huán)節(jié)中，教師對自評和互評后的作文進(jìn)行復(fù)查、復(fù)評，并在課堂上進(jìn)行點(diǎn)評，學(xué)生自己再進(jìn)行復(fù)查、復(fù)評，最后完成一篇修改稿。同一題目，學(xué)生最少完成初稿和修改稿兩篇作文，這就有利于學(xué)生用動態(tài)、發(fā)展的眼光看待自己的作文?？v向?qū)Ρ?，使不同層次的學(xué)生都能獲得成功的心理體驗(yàn)，進(jìn)一步激發(fā)寫作興趣。