張蕓

摘 要 目前初中英語前置作業(yè)設(shè)計和布置中，作業(yè)對象層次不分、作業(yè)形式要求模糊、作業(yè)難度隨意拔高等現(xiàn)狀層出不窮，針對這一困境，引入層次性理念，提出課前作業(yè)層次性設(shè)計構(gòu)想。筆者通過探究課前作業(yè)層次性設(shè)計，以學生主體和作業(yè)本體前置層次性導(dǎo)航、前置層次性學案的編制與實踐和三位一體評價三層面，作為基礎(chǔ)、核心和保障，從而改進目前英語課堂中課前學習教與學。因人制宜，量體裁衣，以期各學力水平的學生完成適合自己能力的前置作業(yè)。

關(guān)鍵詞 初中英語；課前作業(yè)；層次性設(shè)計

中圖分類號：G632 文獻標識碼：A 文章編號：1002-7661（2018）24-0133-05

一、課前作業(yè)使用“亂象”

（一）情景描述

案例1：七年級英語課前作業(yè)課堂使用現(xiàn)狀縮影

七年級某班的英語課前，預(yù)備鈴響過，老師要求拿出前一天布置的課前預(yù)習作業(yè)，不少同學邊拿邊嘟囔：“老師，這個預(yù)習作業(yè)好難??！后面幾題我都不會做……”幾位動作慢又拖拉的學生，在老師一再催促下，才不情愿地拿出講義，上面一片空白的。進入小組互批環(huán)節(jié)時，沒有完成作業(yè)的學生要么游離在課堂之外，要么拿起同桌的作業(yè)一抄敷衍了事。

（二）情景分析

以上場景集中體現(xiàn)了目前課前作業(yè)在英語課上的教學現(xiàn)狀。隨著近年課改熱潮高漲，對比之前，課前預(yù)習導(dǎo)學案的引入一定程度上提高了課堂效率、激發(fā)了學生的課前預(yù)學意識。然而，在實際教學中，我們?nèi)园l(fā)現(xiàn)多數(shù)教師仍采用傳統(tǒng)作業(yè)的布置方式，將課前學習的要求整體拋向?qū)W生，使學生對于前置學習目標模糊，動力不足，消耗學生學習積極性。概括而言，可發(fā)現(xiàn)以下三方面問題。

1.作業(yè)對象：層次不分

在作業(yè)布置中，“一刀切”的問題由來已久，教師沒有根據(jù)學生的學習能力水平提出相應(yīng)學習要求，同時課前作業(yè)的“容量”層次性缺失，等同于要求不同學力的學生要完成相同的作業(yè)，造成資優(yōu)生“吃不飽”、后進生“吃不了”。

2.作業(yè)形式：要求模糊

傳統(tǒng)教學中，日常布置課前學習任務(wù)的教師非常多，例如七下第十單元Section B部分閱讀語篇授課前，某教師要求學生整理記錄語篇中重點語言和文化含義。仔細分析這個任務(wù)，目的不清，任務(wù)不明，老師對于作業(yè)的呈現(xiàn)形式表述模糊。程度好的學生能完成的八九不離十，但大部分學生很可能無從下手甚至干脆胡亂完成。

3.作業(yè)難度：隨意拔高

部分課前作業(yè)缺乏難度控制。這些隨意拔高難度的前置作業(yè)要求學生在課前完成，卻在作業(yè)里將本應(yīng)該在課堂上通過老師點撥、同學討論、逐步理解和感悟的內(nèi)容完全劇透。表面上這類課前作業(yè)金玉其外——看上去具體明確可操作，卻仍難掩其敗絮其外的實質(zhì)，因為學生早已在課前洞悉新課的重難點，學生深入理解、深刻體悟的機會無形中被剝奪。

二、課前作業(yè)層次性設(shè)計的實踐操作

在七年級新生基本適應(yīng)初中生活，已能熟練使用本校推行的“自主+合作”教學模式下的課前導(dǎo)學案后，每班選取15人，A、B、C層各5人，進行摸底問卷調(diào)查。調(diào)查內(nèi)容包括學生對課前學習的現(xiàn)狀了解，小組合作的滿意度，作業(yè)評價的看法，有何困難、建議和期待等。

在英語課課前或課后，老師將本問卷以紙質(zhì)稿形式下發(fā)，學生當場完成后上交。八個班總發(fā)放問卷120份，全部回收?；厥諉柧碚{(diào)查后，筆者進行數(shù)據(jù)錄入，通過電子表格對數(shù)據(jù)進行處理和分析。解讀數(shù)據(jù)可知：首先，學生有基本的前置學習意識，認為前置學習對自己有幫助。第二，當課前作業(yè)的部分題目難度大、題量多時，學生前置學習就遇到障礙，情感態(tài)度呈消極負面狀態(tài)。其次，在小組合作反饋時，學生缺乏自信，合作停留在表面，沒有真正形成互動和交流，組員間的互評也是紙上談兵。最后，在描述自身的前置學習的最大困難時，學生集中在作業(yè)量大、難度太大，小組合作“各自為陣”。

基于本?，F(xiàn)狀，筆者認為課前作業(yè)層次性設(shè)計值得一試。具體操作流程如下：

（一）基礎(chǔ)：立足學生主體和作業(yè)本體，前置層次性導(dǎo)航，因人制宜

1.學習主體層次性管理

學生永遠是作業(yè)的主體。七年級學生已有四年的英語學習經(jīng)歷，但是由于個體智力因素、非智力因素差異，以及所受教育背景不同，雖然才進入初中2個多月，但學生的實際英語水平已然出現(xiàn)不同程度的分化。

2.智力因素層次性

結(jié)合七上期中成績和單元階段檢測成績，筆者經(jīng)成績分析后將學生分成A、B、C三組。學生的分組不固化，每四周為一周期，教師根據(jù)學生會上一周期內(nèi)的學習情況（測試成績）調(diào)整小組成員。

（二）非智力因素層次性

按照學生的非智力因素——個體的學習態(tài)度和自理程度，筆者把學生分為機敏而踏實、機敏而不踏實、不機敏而踏實及不機敏又不踏實等四個類型。這樣的非智力因素分類對設(shè)計和布置課前層次性作業(yè)大有裨益。前期初步確定每個學生類型，再進行為期半個學期的課堂觀察，筆者把學生分成A、B、C三組。

按照學生的智力因素和非智力因素分組，筆者沒有任何歧視之意，也不是差別化對待，只是為了讓學生盡快找到自己英語學習“最近發(fā)展區(qū)”。

1.學習平臺層次性搭建

根據(jù)本校已有的小組合作學習的組織形式，優(yōu)化人員配置，給學生搭建層次性學習平臺。將班級學生劃分成5—6個學習小組，每小組包含6名組員，分別來自三個學力層，每層面2位學生，構(gòu)成A1、B1、C1和A2、B2、C2兩個組內(nèi)合作組。

圖3 層次化學習小組座位表

2.三維度前置層次性，打造層次化作業(yè)本體

在完成學生學力水平的層次性之后，筆者針對A、B、C 三組學生的具體情況，對每天的課前作業(yè)進行了有側(cè)重點的設(shè)計。主要有三類層次性方法：

（1）作業(yè)目標層次性

基于學生主體的層次性管理，在作業(yè)設(shè)計中，筆者根據(jù)新課標要求，設(shè)置三層次的學習目標，以滿足各學力水平的學生達成前置學習的愿望。

C層次學生的學習目標：落實基礎(chǔ)知識，重常規(guī)，強化讀和寫。

B層次學生的學習目標：理解重難點，提高學生四會能力。

A層次學生的學習目標：綜合運用各知識點，尤其是閱讀和寫作等綜合能力得到較大提高為。

案例2：前置性作業(yè)目標分層設(shè)計

雖然各層次學習目標各有側(cè)重點，但殊途同歸，這些層次性目標都指向課前作業(yè)層次性設(shè)計的整體目標。

（2）作業(yè)難度層次性

將課前作業(yè)設(shè)計成“基礎(chǔ)題”“發(fā)展題”和“提升題”三個部分，難度系數(shù)基本對應(yīng)三個層面的學生學力。

基礎(chǔ)題難度對應(yīng)C層次學力水平的學生，在題號前用☆標注，題目以每堂課的核心基本知識為主，如單詞、詞組互譯等。發(fā)展題難度對應(yīng)B層次學力水平的學生，在題號前用☆☆標注。B組學生被要求必須完成發(fā)展題，但C組學生可根據(jù)自身水平和學習要求選做發(fā)展題。提升題難度對應(yīng)A層次學力水平的學生，在題號前用☆☆☆標注。它富有一定的創(chuàng)造性和靈活性，同時難度系數(shù)決定提升題具有挑戰(zhàn)性，鍛煉學生的綜合語用能力和創(chuàng)新能力。

（3）作業(yè)容量層次性

C層學生要求完成內(nèi)容基礎(chǔ)的，約占總體作業(yè)量60%的基礎(chǔ)題；B層學生要求完成基礎(chǔ)題和及約占總體作業(yè)量25%的發(fā)展題；A層學生除了完成基礎(chǔ)題和發(fā)展題外，鼓勵他們嘗試難度較大、有探究性的提升題。提升題嚴格控制在10%至15%之間。

（二）核心：依托基本課型和作業(yè)類型，實踐層次性學案，量體裁衣

本校已有使用課前預(yù)（導(dǎo)）學案的教改先例，學生對于課前作業(yè)并不陌生，但很大部分學生沒有認識到“前置學習高于傳統(tǒng)預(yù)習”的特點。本研究的核心就是依托英語課堂的基本課型和常見作業(yè)類型，老師設(shè)計布置、學生實踐反饋課前層次性學案，謀求適合個體發(fā)展的前置作業(yè)，實現(xiàn)量體裁衣。

1.課前層次性作業(yè)的設(shè)計思路

筆者結(jié)合研究實踐和自身學習，現(xiàn)將七年級（下）英語常見新授課型的前置層次性作業(yè)的設(shè)計做如下具體闡述。

（1）聽說課前置作業(yè)層次性設(shè)計

以人教版新版Go for it！教材為例，每個單元的Section A和Section B第一課時雖在單元教學的功能上略有差異，前者側(cè)重新授知識的初步感知，后者側(cè)重進一步綜合應(yīng)用，但在課型上基本一致，都是非常典型的聽說課。聽說課的課前作業(yè)的內(nèi)容涵蓋核心自學單詞的詞形意、通讀目標句，也要求區(qū)分新授知識和舊知識，溫故知新。

筆者以圖2七下英語某配套練習中Unit One Period One的預(yù)習學案為例，分析可發(fā)現(xiàn)該學案在學習目標定位上，尤其是知識目標描述得具體明確，但缺乏學習方法的目標說明，更沒有滲透情感態(tài)度的引導(dǎo)。此外，作業(yè)難度和作業(yè)題量梯度化不明顯，筆者將其微調(diào)優(yōu)化，設(shè)計前置層次性學案如圖3。

我校的C層學生基礎(chǔ)十分薄弱，對于新詞匯、新句型的潛在畏難思想，☆基礎(chǔ)題為表示能力的基礎(chǔ)詞匯和短語，難度不大、題量不多，充分預(yù)設(shè)他們前置學習時找到學習英語的心理舒適區(qū)。☆☆提升題設(shè)置了be動詞、助動詞do和情態(tài)動詞can組合練習，引導(dǎo)學生溫故知新，區(qū)分易混知識點。最后一部分為適應(yīng)A、B組的能力題，要求學生根據(jù)自身所長，選擇適合自己的學校社團，重在訓練他們的思維方式和綜合語用能力。

對比圖2，圖3案例中紅色字體標注的都是增加或者修改的內(nèi)容。

在學習目標維度，課前層次性學案具體指出單詞和短語所在位置，圈定生詞的范圍，寫出習得新知識點的方式要求，為各層次學生進行前置學習提供抓手，使其在前置學習時更容易獲得成功。

（2）語法課前置作業(yè)層次性設(shè)計

語法課前置作業(yè)層次性設(shè)計注重對核心語法項目的形、意、用三大方面的層次性設(shè)置，語法課作業(yè)類型以描述、歸納類為主，以誦讀、記憶類和觀點實踐類為輔。在實踐中，筆者先梳理、匯總新語法項目的相關(guān)知識點，再由點成線、由線結(jié)網(wǎng)，循序漸進地實現(xiàn)語法續(xù)化。

黃色底紋部分落實在現(xiàn)在進行時的“形”，學生在前置學習中，借助書本和資料，腦海里形成“什么是現(xiàn)在進行時”的初級概念，難度不大。第二部分則是對比觀察，這個設(shè)計來自于歷屆學生都存在的一個學習現(xiàn)象：單獨使用一般現(xiàn)在時或現(xiàn)在進行時，學生思路清晰，使用正確；當練習中同時出現(xiàn)兩種及以上時態(tài)時，半數(shù)學生立場不堅定，張冠李戴的錯誤屢見不鮮。表格形式區(qū)分易混時態(tài)，學生在對比中區(qū)分，在區(qū)分中對比，可以有效地減少錯誤的發(fā)生。最后的藍色部分是簡單的筆頭輸出，鼓勵有能力的學生嘗試性練筆，也能自我檢測本課時前置學習的效果。

圖4語法前置層次性學案沒有傳統(tǒng)課前預(yù)習的以練代學，要求學生以做題目的形式預(yù)學語法知識，而是先引導(dǎo)學生觀察、識別、歸納、分析、總結(jié)核心語法項目的基本結(jié)構(gòu)，基本句型，語用標志，再區(qū)分新語法項目和易混淆的老語法項目的語用差別，之后再創(chuàng)設(shè)語境讓學生初步輸出。在整個過程中，C組學生完成基礎(chǔ)的形，B組學生掌握形和意，A組同學則綜合對比應(yīng)用兩種時態(tài)，各學力水平的學生通過適合自己的任務(wù)前置學習，達成較理想的前置學習成果。

（3）閱讀課前置作業(yè)層次性設(shè)計

閱讀課中，課前作業(yè)包含內(nèi)容十分廣泛，概括而言，分為常規(guī)預(yù)習要求和拓展預(yù)習要求。常規(guī)預(yù)習也是傳統(tǒng)課堂在做的，例如自學單詞、通讀課文、理清故事情節(jié)、查找文話題相關(guān)資料等；拓展預(yù)習要求則常被忽視，教師極少引導(dǎo)學生圍繞話題展開的文本解讀探究、質(zhì)疑及延伸等，而這部分確實閱讀賦予學習者最寶貴的財富，影響著個人的價值感和感受力。

在教學實際中，要求所有的學生完成所有的閱讀課前置學習基本是不可能的。筆者嘗試從識別、理解和拓展延伸三個層面層次性設(shè)計閱讀課前置學案。

設(shè)計意圖：

七下的學生剛接觸稍長的文本閱讀，存在不適應(yīng)感甚至分別會對文本有畏懼感。尤其是C組學生，對于閱讀有天然的“恐懼”，長期要求他們完成超過其能力的閱讀前置作業(yè)，慢慢地就開始拖欠作業(yè)。

本學案的☆基礎(chǔ)題主要為C組同學服務(wù)，引導(dǎo)他們關(guān)注閱讀語篇中出現(xiàn)的重點單詞、短語和關(guān)鍵句型，初步識別描寫大象的目標語言。B組同學除完成基礎(chǔ)題外，注重培養(yǎng)他們的理解能力，對于教材中首次出現(xiàn)的說明文，體裁特點和寫作手法都是前置學習的重點。三星級能力題設(shè)計了課外拓展，要求學有余力的學生利用各種信息渠道搜集信息，小組合作分析熊貓瀕危的原因，尋找相應(yīng)的保護措施。這是對書本語篇內(nèi)容的深化拓展，也加深學生對于說明文這一文體的認知。

閱讀課前置作業(yè)層次性設(shè)計應(yīng)包括基礎(chǔ)知識、文章理解和體裁識別、相關(guān)話題拓展學習三個層次，分別對應(yīng)A、B、C三組學力水平的學生，充分發(fā)掘了每個層次學生的前置閱讀心理舒適區(qū)，為正式閱讀課做好準備，提升學生的閱讀自信力和積極性。

（4）寫作課前置作業(yè)層次性設(shè)計

寫作課前置作業(yè)也稱之為預(yù)寫作，即做好在寫作課前的準備，包括寫作話題確定、素材收集、課本范文研讀學習、常用句型梳理。作業(yè)類型多為描述、歸納和資料搜集。前置層次性作業(yè)給不同學力學生提供寫作支架，提升課堂現(xiàn)場寫作實效。筆者嘗試層次性設(shè)計寫作前置學案，以期讓不同層次的學生有話可說，有句子可寫。

設(shè)計意圖：

C組學生在正式寫作環(huán)節(jié)中可能存在較大的困難，無法獨立成文，前置學習階段側(cè)重鞏固課文所學的詞，短語或句子的運用。案例中的基礎(chǔ)題就是引導(dǎo)他們學習和模仿之前2b課文中的示范句子，力爭在寫作課上寫的每句話都能表達清楚一個意思。提升題以優(yōu)秀的對話范本作為B組學生汲取養(yǎng)分的來源，要求其完成自己的對話則在原有基礎(chǔ)上改進提升，尋求語言的更好表達。最后的提升題則直擊預(yù)寫作短文的內(nèi)部結(jié)構(gòu)，引導(dǎo)A組學生關(guān)注前后句子的鏈接，考慮行文中使用連詞。

2.課前層次性作業(yè)的設(shè)計策略

（1）基礎(chǔ)拓展兼顧

課前層次性作業(yè)主要是課前的重點知識整體感知性學習，包括基礎(chǔ)性的☆作業(yè)，是所有學生都必須完成的；中檔水平的B組學生要求完成☆基礎(chǔ)題和☆☆發(fā)展題；☆☆☆的提升題則只要求學力較強的A組學生完成。從整體作業(yè)設(shè)計理念來說，課前層次性作業(yè)兼顧基礎(chǔ)知識和能力拓展。

從學生個體來講，提倡每個層次的學生兼顧基礎(chǔ)與拓展。C組同學除完成☆基礎(chǔ)外，并不意味著他們就不能選擇☆☆和☆☆☆作業(yè)。

案例3：八年級上Unit 5有關(guān)卡通動物Micky語篇前置拓展性作業(yè)

制作一張電子小報（介紹你最喜歡的卡通動物形象）或者學唱你最喜歡的一首卡通電影主題曲。有繪畫或者歌唱特長的C組學生照樣可根據(jù)自己的專長選取自己有能力完成的作業(yè)形式來完成，實現(xiàn)個人層面基礎(chǔ)拓展兼顧。

（2）學法指導(dǎo)貫穿

授之以魚，不如授之以漁。學法指導(dǎo)貫穿于前置層次性作業(yè)設(shè)計和布置的過程中，并細化到各學力水平學生的學法指導(dǎo)。學習方法指導(dǎo)充分體現(xiàn)課前層次性作業(yè)的“導(dǎo)預(yù)學”功能。

（3）個人與小組結(jié)合

前置層次性作業(yè)設(shè)計考慮學生個人作業(yè)和小組作業(yè)合作，常見的合作設(shè)計有成績分享法、學力拼接法、共同學習法、游戲競賽等，大多數(shù)安排在課前前置學習中和課堂導(dǎo)入展示環(huán)節(jié)。常采用的方法有共同學習法和學力拼接法。

共同學習法引導(dǎo)班級同學對前置學案的作業(yè)進行獨立思考，再在組內(nèi)、班級交流探討，互糾互正，二次學習，共同進步。

學力拼接法基于組內(nèi)學生學力差異實施，大組內(nèi)兩個小組內(nèi)部即現(xiàn)成的三檔遞進式學力，操作簡易。學生在合作學習時，組為單位進行分工，不同學力的學生負責一塊，三層學力拼接，直觀檢測前置學習效果。

（三）保障：聯(lián)動師生、小組、家校，三位一體評價，無縫對接

1.教師評價

教師檢查課前層次性作業(yè)時，采用粗評和精評相結(jié)合的形式，采取靈活多樣的評價方式：隨機抽查并當堂評價、課前批閱并書面點評、邀請學生到講臺展示作業(yè)成果、周期性組織班級展覽并制成學生作品集等。日常，考慮到前置作業(yè)反饋的有效性和批改周期，筆者常采用前兩種方式。

課前批閱特別關(guān)注錯誤率高的同學。對于A、B、C三組中錯誤率最高的三位同學，教師則要個別進行交流，進行面對面“中醫(yī)式問診”。面批后，教師可利用多媒體設(shè)備及時反饋，力求典型范例針對性講評，實現(xiàn)重難點突破。

2.小組評價

小組評價采取小組長負責總評、組員互查互評的方式，即A1、B1、C1和A2、B2、C2兩個組內(nèi)合作組交叉互評，然后組長A1和A2再交叉負責對方合作組內(nèi)組員的總評，即A1負責B2和C1的總評，A2負責B1和C1的總評。該評價方式既合作又競爭。組內(nèi)小組交叉互評，讓同一層次的學生相互較勁，防止其抱團而消極對待前置作業(yè)，組長總評則讓不同層次的學生各有學習空間，取長補短。

3.家長評價

基于前置層次性作業(yè)多數(shù)在家完成的現(xiàn)實，家長應(yīng)成為評價主體之一，這也符合過程評價的要求。當然，家長參與評價側(cè)重點在評價學生完成作業(yè)中的學習態(tài)度，監(jiān)控用時情況和完成程度，而不是作業(yè)的對錯。家長參與評價既能促進親子互動，也能比較理想地保持家校聯(lián)系暢通。

三、后續(xù)思考

（一）活動設(shè)計——如何更豐富，更開闊

英語課堂的前置學習層次性是尚未開發(fā)完全的處女地，筆者在實踐過程中，結(jié)合基本課型設(shè)計課前前置層次性學案，冷靜思考，僅限于課堂的前置學習是不夠的。在課程開發(fā)和第二課堂拓展的大背景下，如何開拓視野，使得前置學習活動形式更豐富，小組合作形式和內(nèi)容更豐富，值得繼續(xù)探索。

（二）評價體系——如何更全面，更科學

在實踐中，筆者更多關(guān)注了前置作業(yè)的層次性設(shè)計，而完成作業(yè)后的層次性評價仍十分粗糙。家長評價和學生評價如何細化，更具操作性？教師如何高效檢查和反饋家長評價和學生評價？在評價體系中，教師的評價不可替代，如何平衡教師、家長和學生三者間的評價比例？總而言之，如何建立科學的層次性評價體系值得進一步思考探索。

（三）媒介平臺——如何更高效，更創(chuàng)新

微課、翻轉(zhuǎn)課堂、微信公眾推送、大數(shù)據(jù)分析，在網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)迅猛發(fā)展的今天，如能科學運用，必能助力英語前置學習的層次性設(shè)計。另外，家校條件許可下，引入Ipad進課堂，App運用于前置層次性作業(yè)布置和反饋等，其效率遠勝傳統(tǒng)紙張，還能節(jié)約大量的印刷用紙。