賈 楓

（沈陽師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院 遼寧沈陽 100034）

論個別化教育計劃在資源教室中的應(yīng)用

賈 楓

（沈陽師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院 遼寧沈陽 100034）

免費合適的公立教育在特殊教育實施過程中所呈現(xiàn)的方式多元化，資源教室的出現(xiàn)理論上能夠提高全納教育實踐教學(xué)的質(zhì)量，然而教學(xué)對象、教學(xué)方法、教學(xué)目標(biāo)以及課程內(nèi)容的評估標(biāo)準(zhǔn)很難界定，從而降低了資源教室功能的評價信用。因此，個別化教育計劃就成為資源教室實施結(jié)果好壞的重要標(biāo)準(zhǔn)，個別化教育計劃的目標(biāo)、課程及評估都成為其考量的重要工具。

合適；資源教室；個別化教育計劃

隨著全納教育的不斷發(fā)展，各地區(qū)為提高隨班就讀的教學(xué)質(zhì)量，開始加大對資源教室的投資，并獲得了政府的大力支持，在國務(wù)院第161次常務(wù)會議修訂通過的《殘疾人教育條例》中明確提出：“優(yōu)先在部分普通學(xué)校中建立特殊教育資源教室，配備必要的設(shè)施和專門從事殘疾人教育的教師及專業(yè)人員，制定其招收殘疾兒童、少年接受義務(wù)教育。”[1]為了滿足特殊需要兒童的個別化需要，使其獲得適當(dāng)?shù)慕逃?，文件中還指出“制定符合殘疾學(xué)生身心特性和需要的個別化教育計劃，實施個別教學(xué)?！辟Y源教室具有教育功能、康復(fù)功能、培訓(xùn)功能、管理功能以及服務(wù)功能。由于資源教室功能范圍的廣泛，造成了評估上的困難，個別化教育計劃將成為資源教室實施效果的重要工具。

一、實施個別化教育計劃的必要性

（一）個別化教育計劃的緣起。個別化教育計劃(IEP)一詞源于美國1975年頒布的《全體殘障教育法案》，是指由地方教育部門的代表、學(xué)校教師、心理學(xué)工作者、醫(yī)生、社會工作者以及家長或監(jiān)護人組成的小組為殘疾障礙兒童制定的一份書面教育計劃,這個計劃既是兒童教育和身心全面發(fā)展的總體構(gòu)想,又是對兒童實施教育的具體方案。[2]從20世紀(jì)80年代末,個別化教育計劃被引進,經(jīng)過不斷的實踐與研究,進行了本土性的改編,不同地區(qū)有著不同的特色,尊重實事求是的原則,形成了具有中國特色的、符合本國特殊教育發(fā)展特點的計劃。無論從內(nèi)容、形式還是制定標(biāo)準(zhǔn)上,都進行了修改,避免了原有計劃在我國實施困難的缺點。一方面繼承了“因材施教”的傳統(tǒng)教育思想，注重學(xué)生的個別差異，并滿足相應(yīng)的需要，另一方面擴展了個別化教育計劃內(nèi)容，要求學(xué)生在滿足自身需要的條件下能夠完成國家規(guī)定的教育內(nèi)容和計劃。

（二）實施個別化教育計劃的意義。個別化教育計劃雖然只是一種教學(xué)策略但是對資源教室作用的有效發(fā)揮具有重要意義。資源教室能夠為特殊需要兒童提供支持性服務(wù)，個別化教育計劃作為衡量特殊教育實施效果的工具,能夠?qū)①Y源進行適當(dāng)?shù)恼{(diào)配，從而滿足特殊需要兒童的個別需要。在教育部印發(fā)的《普通學(xué)校特殊教育資源教室建設(shè)指南》中明確指出：“資源教室應(yīng)根據(jù)殘疾學(xué)生的特殊需要制定專門工作計劃并開展工作?！盵3]英國為提高個別化教育計劃的實施質(zhì)量，在教育法中規(guī)定了“每所普通學(xué)校必須有一位SENCO（特殊教育協(xié)調(diào)人）擔(dān)任特殊學(xué)生的管理、教育工作，并將其作為學(xué)校年度評審的一項重要指標(biāo)”[4]，從而確保計劃參與者能夠?qū)ψ约旱男袨樨?fù)責(zé)。個別化教育計劃更夠為特殊需要兒童提供更具針對性和有效性的教育，不僅保障了特殊需要兒童教育機會的平等，更加保障了學(xué)生教育過程與教育結(jié)果的平等。因此，為滿足特殊教育學(xué)生的不同教育需要,個別化教育計劃的實施有其必要性。

二、個別化教育計劃的內(nèi)容

（一）該生受教育的現(xiàn)狀。對特殊需要兒童現(xiàn)狀的了解是制定教育計劃的前提,也是資源教室診斷功能中最重要的一部分。其中，資源教師的教育評價能力對個別化教育計劃起著重要作用，只有準(zhǔn)確掌握特殊需要兒童現(xiàn)階段的教育狀況，并篩選出具有價值的信息，才能制定出更有針對性的目標(biāo)，同時為后期的教育評價提供參考標(biāo)準(zhǔn)。受教育的內(nèi)容不僅包括文化知識的學(xué)習(xí),也應(yīng)包括其他技能的獲得。因此，在信息的搜集階段,不僅包括隨班就讀教師，也應(yīng)包括學(xué)生的家長。家長作為學(xué)生的監(jiān)護人，有權(quán)利參與個別化教育計劃的制定，更有義務(wù)地為資源教師提供該生的受教育背景，從而結(jié)合學(xué)校、教師共同完成培養(yǎng)特殊需要兒童的任務(wù)。

（二）該生應(yīng)達到的現(xiàn)期階段性目標(biāo)和年終目標(biāo)。目標(biāo)的制定是在了解特殊需要兒童現(xiàn)階段教育狀況的基礎(chǔ)上，保證該目標(biāo)能夠得以有效的實施并能進行準(zhǔn)確的評估。認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論主張把知識內(nèi)容分解開,分步實施,把大的目標(biāo)分解成若干的小目標(biāo),有利于教師對學(xué)生的現(xiàn)階段的學(xué)習(xí)情況很好的把握,便于制定“最近發(fā)展區(qū)”的學(xué)習(xí)目標(biāo)。因此，資源教師需要具備良好的控制能力，首先為特殊需要兒童制定其能夠得以實現(xiàn)的年終目標(biāo)，既包括學(xué)業(yè)目標(biāo)，也要包括認(rèn)知、溝通、情緒、生活等方面的目標(biāo)，具體目標(biāo)需根據(jù)學(xué)生的障礙程度所決定；然后再將年終目標(biāo)分為多個階段性目標(biāo)，不僅能夠降低學(xué)生的學(xué)習(xí)難度，而且能夠提高教師的指導(dǎo)效率，從而保障年終目標(biāo)的實施質(zhì)量。

（三）該生可參與普通教育計劃的程度說明。雖然我國隨班就讀的學(xué)生逐漸增加，但是教育機會的平等并不能夠代表教育過程平等。由于隨班就讀中特殊需要兒童的特殊性,無論在學(xué)習(xí)上還是生活中都存在著某些困難，需要滿足自身的特殊需要。為擬補普通學(xué)校無法給特殊需要兒童提供專門化服務(wù)，隨班就讀學(xué)校開始逐漸建立資源教室。而資源教師就要根據(jù)自身的表現(xiàn)能力和應(yīng)變能力為特殊需要兒童提供專門的服務(wù)來滿足其特殊需要,并且出具該生所能參與普通教育計劃的說明,從而使普通班級的教師根據(jù)說明中的描述程度,為其進行個別化教學(xué),進而達到教育過程的公平。

（四）該生教育計劃的預(yù)定日期和期限。每一個計劃本身都是需要有一個結(jié)果來判斷實施的成效如何,而結(jié)果需要一個固定的期限來進行評判。效果是結(jié)果,計劃是工具,只有對時間進行限制,才可以知道工具是否達到了所期望的效果。然而，時間的長短又是一個爭議的話題,美國的法案規(guī)定為三年,而我國的學(xué)者認(rèn)為三年的期限太長,引發(fā)了很多的矛盾沖突,建議一年為限。由于我國各地區(qū)教育發(fā)展水平不均衡，呈現(xiàn)出不同的特點，所以對于個別化教育計劃的時間期限尚未達成統(tǒng)一。因此，資源教師可憑借自己的預(yù)見能力為特殊需要兒童的個別化教育計劃的期限進行預(yù)估，從而為評估工作做好準(zhǔn)備。

（五）該生目標(biāo)實現(xiàn)與否的標(biāo)準(zhǔn)和評估手段。教育評估是檢驗特殊需要兒童目標(biāo)實現(xiàn)結(jié)果的主要手段，并能為個別化教育計劃的進一步制定提供方向，從而保證教師對兒童下一階段的教學(xué)更具有可操性。資源教師的研究能力在個別化教育計劃的評估中具有重要作用，教師需要根據(jù)隨班就讀教師的活動、學(xué)生的行為表現(xiàn)以及教學(xué)策略的實施情況進行全面、客觀的評估，并能根據(jù)科學(xué)性和發(fā)展性原則對學(xué)生的個別化教育計劃目標(biāo)進行評估，從而保障資源教室對特殊需要兒童實施的質(zhì)量。教育活動的屬性是社會活動，將個別化教育計劃的結(jié)果評估進行量化是不科學(xué)的，因此資源教師需要發(fā)揮自身的研究優(yōu)勢，對教學(xué)結(jié)果進行多維度的評估。

三、制定個別化教育計劃時應(yīng)注意的問題

（一）明確個別化教育計劃的目標(biāo)范圍。資源教室的功能范圍較廣，因此制定個別化教育計劃的目標(biāo)較為模糊，將能夠量化評估的學(xué)業(yè)成績作為實施效果的標(biāo)準(zhǔn)，這不僅無法真正發(fā)揮資源教室的作用，也限制了特殊需要兒童的發(fā)展。因此，明確個別化教育計劃的目標(biāo)范圍對資源教室的價值顯現(xiàn)、隨班就讀的教學(xué)質(zhì)量以及特殊需要兒童的身心發(fā)展都具有重要意義。美國在《障礙者教育改進法案》中也明確規(guī)定：“在評估兒童的現(xiàn)有水平時,要關(guān)注兒童的功能性、發(fā)展性、學(xué)業(yè)的多方面信息”。而臺灣地區(qū)在《特殊教育法施行細(xì)則》中也指出了個別化教育計劃中的學(xué)生各項能力現(xiàn)況應(yīng)包含認(rèn)知能力、溝通能力、行動能力、情緒、人際關(guān)系、感官功能、健康狀況、生活自理能力、國文、數(shù)學(xué)等學(xué)業(yè)能力之現(xiàn)況，這為個別化教育計劃的目標(biāo)制定提供了范圍標(biāo)準(zhǔn)。因此，資源教師在制定個別化教育計劃目標(biāo)時應(yīng)明確特殊需要兒童的發(fā)展目標(biāo)，可將目標(biāo)分為認(rèn)知、技能、情意等幾個類別，并根據(jù)該生的具體情況進行分項，不僅要加強弱項的發(fā)展，也應(yīng)發(fā)現(xiàn)學(xué)生的價值。

（二）豐富個別化教育計劃的課程內(nèi)容。滿足特殊兒童的個別需要，需要依據(jù)特殊兒童的現(xiàn)有水平、發(fā)展可能性和發(fā)展需要，制定個別化的課程方案，并采取有效的教學(xué)策略實施課程。其中，個別化的課程是關(guān)鍵。[5]尤其是相關(guān)課程的制定，主要包括物理治療、作業(yè)治療、語言治療、心理治療、社會工作、科技輔具等。此類課程是個別化教育計劃中對于康復(fù)工作的重要組成部分。在資源教室中，為學(xué)生制定個別化課程時，需要以個別化教育計劃為基礎(chǔ)。課程的制定離開了個別化教育計劃就成為了無源之水,只有了解了學(xué)生的個別化教育計劃內(nèi)容,針對該內(nèi)容制定的課程在實施的過程中才能更加方便,所評價的結(jié)果才能更加有效；個別化教育計劃離開了課程就成為無根之樹,沒有課程目標(biāo),個別化教育計劃的內(nèi)容就沒有了根據(jù),無法制定長遠(yuǎn)的目標(biāo)。因此，資源教師應(yīng)根據(jù)特殊需要兒童的個別化教育計劃的目標(biāo)進行分析，并在普通課程的基礎(chǔ)上適當(dāng)?shù)膶?nèi)容進行增減，從而提高課程的實用性。

（三）拓展個別化教育計劃的評價標(biāo)準(zhǔn)。在對特殊需要兒童的個別化教育計劃的實施效果進行評價時，可以運用診斷性評價、形成性評價以及終結(jié)性評價相結(jié)合的手段。資源教師作為資源教室的核心人物，在對特殊需要兒童進行評價時必須以發(fā)展性的目光對個別化教育計劃進行客觀性的評價，這對兒童現(xiàn)階段發(fā)展情況以及未來的發(fā)展方向都有重要的意義。首先，在個別化教育計劃目標(biāo)的制定前對特殊需要兒童的發(fā)展脈絡(luò)進行診斷性評價,從而為個別化教育計劃的制定提供參考標(biāo)準(zhǔn),便于計劃的制定與實施。然后，在短期目標(biāo)與長期目標(biāo)的實施過程中,對目標(biāo)的實現(xiàn)程度進行評價,有利于教師盡早了解到學(xué)生的當(dāng)前信息,對實施的計劃盡快做出相應(yīng)調(diào)整,易于制定下一個目標(biāo)。最后，終結(jié)性評價是整個個別化教育計劃的實施有效與否的重要標(biāo)準(zhǔn),可以了解到學(xué)生的取得的進步與仍需繼續(xù)教育的方向。

（四）完善個別化教育計劃的溝通機制。個別化教育計劃的制定小組本應(yīng)包括家長、教師、醫(yī)生等人，但是由于我國特殊教育仍處于探索階段，參與個別化教育計劃的人員主要是班主任、任課教師及校長，而相關(guān)的專業(yè)人員、專家參與較少，最了解孩子的發(fā)展情況的家長也少有參與。[6]雖然大多數(shù)家長對個別化教育計劃的制定程序持有肯定態(tài)度，認(rèn)為這能夠滿足孩子的個別化需要，但是他們認(rèn)為教師的專業(yè)性程度比較高,自己對這方面知識的欠缺,從而很少去參與個別化教育計劃的制定。然而,家長對于學(xué)生的了解是垂直性的、貫穿兒童一生發(fā)展的，教師對學(xué)生的了解是水平的、僅限于某一個發(fā)展階段的[7]，家長能夠帶來很多教師無法了解的信息，這對特殊需要兒童的目標(biāo)達成有極大的幫助。因此，資源教師在對特殊需要兒童制定個別化教育計劃時不僅需要和隨班就讀教師以及校長進行溝通關(guān)于學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展的情況，也需要與家長進行關(guān)于學(xué)生的認(rèn)知、技能以及情意發(fā)展的情況，從而為特殊需要兒童提供優(yōu)質(zhì)的發(fā)展環(huán)境。

[1]中華人民共和國國務(wù)院.殘疾人教育條例》[EB/OL].http://www.gov.cn/zhengce/content/201-02/23/concent_5170264.htm,2017-02-23.

[2]劉全禮.從“個別教育計劃”看教師的教育教學(xué)——論個別教育與因材施教[J].班主任，2003（7）：6-7.

[3]教育部.普通學(xué)校特殊教育資源教室建設(shè)指南[EB/OL].http://www.moe.edu.cn/srcsite/A26/s3331/201602/t20160216_22 9610.html:2016-01-27.

[4]李小紅,金東海.英國個別化教育計劃及啟示[J].教學(xué)研究，2005（6）：34-37.

[5]于素紅.個別化教育計劃的現(xiàn)實困境與發(fā)展趨勢[J].中國特殊教育，2012（3）：4-7.

[6]姚向煜.隨班就讀學(xué)生IEP制定與實施現(xiàn)狀的調(diào)查——以南京、常熟為例[J].南京特教學(xué)院學(xué)報，2012（6）：47-52.

[7]朱桂梅，高靜.美國家長教育權(quán)利的行使對我國家長教育權(quán)利的啟示[J].東北師大學(xué)報，2012（2）：192-196.

G760

A

2095-0438（2018）01-0018-03

2017-03-16

賈楓(1992－)，女，吉林撫松人，沈陽師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院在讀碩士，研究方向：融合教育、特殊教育學(xué)校職業(yè)教育。

[責(zé)任編輯 劉金榮]