(四川師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，成都 610066)

教育思想離不開語言，教育理論離不開話語。教育理論的生命力在于創(chuàng)新，作為內(nèi)容的教育理論要與時俱進，同樣的，作為形式的教育學(xué)話語表達也要適時適勢做好轉(zhuǎn)換。以教育問題為導(dǎo)向，打造融通中外古今的教育新概念、新范疇、新表述，增強中國在世界教育共同體中的話語權(quán)，展現(xiàn)中國特色、中國風(fēng)格、中國氣派的教育學(xué)話語體系，是中國教育學(xué)走向世界舞臺的必由之路。

一 教育學(xué)話語釋義

人們的教育活動是對象性的活動，自覺的人們在改變對象之前首先要認識對象。教育學(xué)話語建設(shè)也是如此，在構(gòu)建教育學(xué)話語之前必須先認識、理解話語，必須在觀念層面把話語建構(gòu)起來。

話語(discourse)是人類交往的前提條件，是主體間溝通、對話的言語行為，即言說者和聽說者在特定語境中通過語言符號系統(tǒng)而進行的思想或精神溝通、觀點或意義交流。論證、分析話語，懂得或真知何為“語”“言”“聽”“說”等是前提?！墩f文解字》曰：“語，論也。從言吾聲?！盵1]45在古人看來，主動對人說話叫“言”，回答他人的問話或者談?wù)撌虑榻小罢Z”?！罢Z”之本義，即談?wù)?、交談。由談?wù)摗⒔徽勔?，“語”被賦予了言論、話語、言語之意。簡言之，“語”是交談，是將自己的想法與人交流、分享，將自己的情感與人傾訴、訴說。正如《說文解字》所說：“直言曰言，論難曰語?！盵1]45“言”的本義，即為說話、說。言在人類社會生活中發(fā)揮著重要的橋梁和紐帶作用，觀念、思想只有通過“言”以感性形式展現(xiàn)出來，才能閱讀和理解，才能變成指導(dǎo)人們行動的實際力量，從而轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實。心者，思想、觀念、意念也；音者，聲也?！抖Y記》說：“凡音之起，由人心生也?！盵2]494言為心聲，意指言語是表示心意的聲音。也就是說，言語是內(nèi)心的表達、心意的流露。雅斯貝爾斯認為：“只有當(dāng)我們不是故意地遣詞造句時，語言才是真實的?！钣辛Φ?、最真實的、最坦白的語言是我們完全成為自己并且熟悉事物時，自然流露出來的語言?！盵3]86-87反之，言不由衷，意指“話”不是依“心”而“說”。“言”的底線是誠實地“說”，“說”真話，“說”言為心聲的“話”。“言之所以為言者，信也。言而不信，何以為言？”[4]1511誠實地、真誠地說話，即不要裝腔作勢地“說”著自欺欺人的“話”，不要一本正經(jīng)地“說”著言不由衷的“話”，不要大張旗鼓地“說”著“真”的假話或“假”的真話?！耙狻奔词恰靶闹兄簟保侨藘?nèi)心流露出的想法、愿望、情感。董仲舒在《春秋繁露》中說：“心之所之謂意?！盵5]365“意”反映的是心理活動，而心中所感、所思、所想要通過“言”來表達。不過，言往往也不能盡意，所謂言有盡而意無窮，所謂“書不盡言、言不盡意”，“只可意會，不可言傳”。莊子說：“蹄者所以在兔，得兔而忘蹄。言者所以在意，得意而忘言?！盵6]376言的目的在于“得意”(表達意思、領(lǐng)會旨趣)，但言本身并非意。盡管言只是字詞的聚合、累積，卻常常不能盡意，言卻可以幫助人們“得意”，正如蹄可以幫助人們獲得兔一樣。當(dāng)然，不能總是拘泥于“意”在“言”中，往往是“忘言”之后方可“得意”，所謂“意”在“言”外。“久在樊籠里，復(fù)得返自然”[7]50的陶淵明，在領(lǐng)悟了難以言明的生命真諦之后，感嘆道：“此中有真意，欲辨已忘言”[7]107。例如，教育學(xué)從某種意義上講是“語”或“言”的藝術(shù)，教育學(xué)理論一旦意盡言中，往往淡如白開水，沒有絲毫的味道。好的教育學(xué)理論，是教育學(xué)理論工作者和讀者的共同創(chuàng)造，因為“語”或“言”中有很多不盡之意，需要讀者去領(lǐng)會、去再創(chuàng)造。許多教育學(xué)理論工作者借助“語”或“言”的魅力，在教育學(xué)理論中婉轉(zhuǎn)表達自己的觀點、思想以及情感，言不盡意，有的“意”在“言”中，有的“意”在“言”外。因此，只有真正懂得(聽懂或讀懂)教育學(xué)理論內(nèi)蘊的觀點、思想，才能真正讀懂教育學(xué)理論工作者的情感。當(dāng)然，“意”雖然玄妙，但并非與外物沒有任何勾連，“意”始終與客觀的教育現(xiàn)實緊密相連，始終關(guān)注教育現(xiàn)實，面向教育實踐本身。例如，孔子“觀”教育則情滿于教育、意溢于教育，“語”里“言”里總是既見物又見人，既蘊思又含情，情景交融、形神兼?zhèn)?，即我們所謂的“教育意境”。“聽”，從耳斤聲，意指口有所言，“耳得之而為聲”[8]209，“得聲”即是“聽”?！奥爩υ捳Z具有構(gòu)成作用。語言上的發(fā)音奠基于話語；同樣，聲學(xué)上的收音奠基于聽”[9]190-191?！奥牎迸c“心”相聯(lián)，才能心領(lǐng)神會，才能“聽話語所及的東西”。海德格爾說：“我們在聽話語所及的東西之際，也‘自然而然’聽到說出這種東西的方式即所謂‘表達方式’，但這也只在于我們先行共同領(lǐng)會著話語之所云；因為只有這樣我們才可能依照話題所及的東西來估價人們?nèi)绾握f出這種東西?！盵9]191-192換言之，只有心領(lǐng)神會“話語所及的東西”，我們才會認真聆聽?！把耘c聽皆奠基于領(lǐng)會。領(lǐng)會即不來自喋喋不休也不來自東打聽西打聽。唯有所領(lǐng)會者能聆聽”[9]192。“心”不至，“聽”如耳邊風(fēng)，吹過即忘，更不能“聽話語所及的東西”?！靶摹辈坏剑奥牎钡男Ч粌H會大打折扣，甚至“不堪聽”。之所以“不堪聽”此“語”此“言”，原因在于所聽見的聲音與當(dāng)事人的心思、心情相悖。有心，再小再微弱的聲音也能聽到，聽到之后還會在內(nèi)心掀起波瀾，所謂“于無聲處聽驚雷”；無心，哪怕就在耳邊嘶吼，也難以用心“聽話語所及的東西”，更難以聽懂甚至道說“聽話語所及的東西”。正如海德格爾所說：“話語是此在的展開狀態(tài)的生存論建構(gòu)，它對此在的生存具有組建作用。聽和沉默這兩種可能性屬于話語的道說。話語對生存的生存論結(jié)構(gòu)的組建作用只有通過(聽和沉默)這些現(xiàn)象才變得充分清晰?！盵9]189“聽”而后“說”、而后“話”。之所以“聽”而后“說”、而后“話”，在于人是一個“說著話者”?！笆侨?，這就是說：是一個說著話者。人是一個是與否的說話者，只因為人歸根到底就是一個說話者，是惟一的說話者。這是人的榮譽同時又是人的需要”[10]84?！罢f”什么或“話”什么呢？“說”或“話”所見、所感、所思。除了“說”“話”之外，敘、述、陳都可以表示向人說話的思想。如果細分，敘是敘說事情的原委、重在次第；述是述說發(fā)生過的事情、說過的話，重在遵循陳跡；陳是陳述事實，重在一一羅列；說則是解說事物或者某個道理，重在解釋，使人相信。“說”不僅僅是談?wù)?、言說、陳述，而且必須“說”明白、“說”清楚。“話語通常要說出來，而且總已經(jīng)是(有人)說出過的。話語即語言。而在說出過的東西里面已有領(lǐng)會與解釋。語言作為說出過的東西包含有一種對此在之領(lǐng)會的解釋方式”[9]195?！罢f”，所以明也。

話語具有二重性(即物質(zhì)屬性和精神屬性)，現(xiàn)實生活中的話語由語言和言語構(gòu)成。話語在生存論上即是語言，“語言的生存論存在論基礎(chǔ)是話語”[9]188，“把話語道說出來即成為語言。因為在(語言)這一言詞整體中話語自有它‘世界的’存在，于是，言詞整體就成為世內(nèi)存在者，像上手事物那樣擺在面前”[9]188。語言是話語的物質(zhì)基礎(chǔ)，而言語是話語的精神內(nèi)核。言語所表達的觀念、思想屬于內(nèi)容要素，語言作為內(nèi)容載體，其聲音、符號等則是話語的物質(zhì)外殼。語言是言語的基礎(chǔ)，沒有語言，思想、觀念、意識、情感等不過是無法把握的人腦的機能而已，“語言是表達我們的思想和感情的工具”[11]207。沒有言語，語言僅僅是無意義的字母、符號、圖畫、手勢、表情等，難怪“黑格爾把語言僅僅看成是一堆符號而已”[3]86。盡管話語結(jié)構(gòu)由物質(zhì)符號系統(tǒng)構(gòu)成，但不能把話語等同于語言，或者把語言當(dāng)作話語。話語構(gòu)成環(huán)節(jié)主要包括，話語的關(guān)于什么(話語所及的東西)；話語之所云本身；傳達和公布。“人們試圖把握‘語言的本質(zhì)’，但他們總是依循上述環(huán)節(jié)中的某一個別環(huán)節(jié)來制定方向；‘表達’、‘象征形式’、‘命題’的傳達、體驗的‘吐訴’、生命的‘形態(tài)化’，諸如此類的觀念都是人們依以理解語言的指導(dǎo)線索”[9]190。話語是對在世的可理解性的“賦予含義的”分解，“話語是關(guān)于某種東西的話語?！捳Z所談的東西總是從某種角度、在某種限度內(nèi)說到的。任何話語中都有一個話語之所云本身，也就是在各種關(guān)于某某東西的愿望、發(fā)問、道出自身等等之中的那個所云本身”[9]189。對“話語所及的東西”了解得越透徹、越深刻，“話語之所云本身”才越準(zhǔn)確，“事物的特性顯露在表達這種事物的語言特性上。對事物的了解愈深入，其語言表達的水準(zhǔn)亦愈高”[3]87。話語與語言究竟是什么關(guān)系呢？“話語是由符號構(gòu)成的，但是，話語所做的，不止是使用這些符號以確指事物。正是這個‘不止’使話語成為語言和話語所不可縮減的東西，正是這個‘不止’才是我們應(yīng)該加以顯示和描述的”[12]53。?？逻@段話的前半部分是正確的，即話語不僅僅是語言，話語的內(nèi)容比語言更豐富。語言是人與人之間的一種交流方式，人們彼此間的交往離不開語言。語言是人類文明世代相傳的載體，是相互溝通理解的鑰匙，是文明交流互鑒的紐帶，“精神遺產(chǎn)只有通過語言才能傳給我們”[3]85，但是語言只是為話語的形成奠定物質(zhì)基礎(chǔ)而已，因為話語絕非是無立場、透明中性的交往工具，其背后往往代表著不同言說者的價值立場與利益訴求?！啊捳Z’……一旦形成，便傳遞特定的價值觀，具有特定的規(guī)制，構(gòu)建著特定的知識系統(tǒng)和價值體系”[13]267。話語不僅是“說什么話、怎么說話”的技術(shù)問題，更是社會思想狀況、價值觀念、形象認同的綜合反映。這段話的后半部分是不完全正確的，因為?？聸]有肯定話語和言語在本質(zhì)上的一致性。從某種意義上說，話語就是言語，言語就是話語，它們都是思想的直接現(xiàn)實、特定意識形態(tài)的表征。正如馬克思所說：“思想、觀念、意識的生產(chǎn)最初是直接與人們的物質(zhì)活動，與人們的物質(zhì)交往，與現(xiàn)實生活的語言交織在一起的。人們的想象、思維、精神交往在這里還是人們物質(zhì)行動的產(chǎn)物。表現(xiàn)在某一民族的政治、法律、道德、宗教、形而上學(xué)等的語言中的精神生產(chǎn)也是這樣。”[14]72

綜上，教育學(xué)話語是主體通過一定結(jié)構(gòu)的語言符號傳達教育觀念、教育思想、教育情感、教育意圖的言語。教育學(xué)話語是教育學(xué)言語，教育學(xué)言語就是教育學(xué)話語，教育學(xué)話語與教育學(xué)言語都是主體教育觀念、思想、精神、情感的表達。

二 教育問題：教育學(xué)話語“生成”的起點

教育學(xué)話語的起點，直接關(guān)涉教育學(xué)話語的“生成”。問題是時代的聲音，是事物矛盾的表現(xiàn)形式。教育學(xué)話語的起點，決定著教育學(xué)話語“生成”的結(jié)果。教育學(xué)話語“生成”只能從教育問題開始。馬克思說：“主要的困難不是答案，而是問題……問題就是公開的、無畏的、左右一切個人的時代聲音。問題就是時代的口號，是它表現(xiàn)自己精神狀態(tài)的最實際的呼聲?！盵15]289-290縱觀中外教育史，無論柏拉圖的《理想國》、亞里士多德的《政治學(xué)》等古代經(jīng)典所暢言的“教育學(xué)話語”，還是盧梭的《愛彌兒》、杜威的《民主主義與教育》等近現(xiàn)代教育名著所言說的“教育學(xué)話語”，都是時代的產(chǎn)物，都是對當(dāng)時當(dāng)?shù)亟逃怀雒芎蛦栴}的“表達”“言說”。

(一)問題：教育學(xué)話語的“入口”

問題是教育學(xué)話語的“入口”。教育學(xué)話語是基于問題的存在，缺乏問題導(dǎo)向的“言”教育、“說”教育、“話”教育等都是空洞的、無意義的。問題是對客觀矛盾的理性把握，教育學(xué)話語是對客觀矛盾的理性表達。矛盾是普遍存在的，沒有什么事物不包含矛盾，沒有什么時候不存在矛盾。毛澤東說：“問題就是事物的矛盾。哪里有沒有解決的矛盾，哪里就有問題?！盵16]839社會生活充滿矛盾，沒有矛盾就沒有人類社會。所謂和諧，并不是沒有沖突、沒有矛盾、沒有問題，和諧只是矛盾運動中的和諧而已，其實質(zhì)是“和而不同”。和諧不是簡單的“同一”，而是有差別的協(xié)調(diào)、統(tǒng)一。差異造就了萬事萬物，“世界確實是由差異構(gòu)成的，但我們?yōu)榱说眠^且過需要制造同一性”[17]15?！安煌眲t使生活世界色彩斑斕，使人生豐富多彩。正因為如此，?？碌热似谕麑崿F(xiàn)“一個完全由差異打造的世界”[17]15。不過，盡管問題意味著矛盾，但問題畢竟不是矛盾。矛盾直接存在于對象之中，以客觀的形式表現(xiàn)出來。問題，就其形式來說，并不直接存在于對象之中，而是存在于主體的意識之中，以主觀的形式表現(xiàn)出來?？陀^存在的只是矛盾，把客觀矛盾轉(zhuǎn)化為主體意識中的問題必須善于捕捉問題，并從現(xiàn)實問題中揭示出它的理論蘊涵。否則，即使面對同一現(xiàn)實矛盾，并不意味著矛盾在主體意識之中轉(zhuǎn)化成問題。換句話說，只有真正理解現(xiàn)實矛盾所在，才能構(gòu)成所謂的問題，問題是對客觀矛盾的理性把握。正如勞凱聲所說：“由于問題是對現(xiàn)有事物的一種未能給予理性解釋或未能采取相應(yīng)行動的認知狀態(tài)，因此問題應(yīng)屬于未知領(lǐng)域。但是未知領(lǐng)域還可以進一步區(qū)分出未曾意識的未知領(lǐng)域和已經(jīng)意識的未知領(lǐng)域，根據(jù)這一區(qū)分，問題應(yīng)是我們已經(jīng)接觸到、意識到并嘗試回答、解釋或者采取行動解決的一個未知領(lǐng)域。就此而言，問題是介乎認識的此岸和彼岸之間的認知對象，如果它完全處于此岸，已被我們解決了，就不成其為問題了；如果它完全處于彼岸，我們完全沒有接觸到、意識到，也就不成其為問題了?！盵18]就現(xiàn)實教育世界而言，問題貫穿于教育發(fā)展全過程，差異、沖突、對立、轉(zhuǎn)化不過是矛盾在教育發(fā)展過程中所表現(xiàn)出來的不同形式而已。教育生活充滿矛盾，充滿著對立原則的張力，諸如自由與控制、自我與他人、現(xiàn)實與理想、正確與錯誤等等，無數(shù)的矛盾、沖突、兩級性、壓力和對立物，恰恰是我們對日常教育生活的真實體驗。教育生活不僅充滿矛盾，而且遍布問題，問題是介乎認識的此岸和彼岸之間，被我們接觸到、意識到、認識到并試圖回答、解釋或者采取相應(yīng)行動的這樣一類認知對象。因此，我們不要詆毀或試圖否認這些問題、矛盾、沖突，相反，我們應(yīng)該贊美它們。正是它們給了教育生活前進的動力、規(guī)范性的結(jié)構(gòu)和道德的本性。

如果教育問題是一個基本問題，那么就須對這一問題的發(fā)問本身做一番適度的透視。只有先討論教育問題的具體內(nèi)涵，才能使教育問題成為一個與眾不同的“問題”映入眼簾。海德格爾說：“任何發(fā)問都是一種尋求。任何尋求都有從它所尋求的東西方面而來的事先引導(dǎo)。發(fā)問是在‘其存在與如是而存在’的方面來認識存在者的尋求。這種認識的尋求可以成為一種‘探索’，亦即對問題所問的東西加以分析規(guī)定的‘探索’。發(fā)問作為‘對…’的發(fā)問而具有問之所問。一切‘對…’的發(fā)問都以某種方式是‘就…’的發(fā)問。發(fā)問不僅包含有問題之所問，而且也包含有被問及的東西。在探索性的問題亦即在理論問題中，問題之所問應(yīng)該得到規(guī)定而成為概念。此外，在問題之所問中還有問之何所以問，這是真正的意圖所在，發(fā)問到這里達到了目標(biāo)。既然發(fā)問本身是某種存在者即發(fā)問者的行為，所以發(fā)問本身就具有存在的某種本己的特征。發(fā)問既可以是‘問問而已’，也可以是明確地提出問題。后者的特點在于：只有當(dāng)問題的上述各構(gòu)成環(huán)節(jié)都已經(jīng)透徹之后，發(fā)問本身才透徹?！盵9]6-7從某種意義上說，教育問題、教育發(fā)展過程中的問題，既可能是“教育理論中的問題”，也可能是“教育實踐中的問題”；既可能是“問題中的教育理論”，也可能是“教育實踐中的問題”。我們不但要善于發(fā)現(xiàn)現(xiàn)實教育生活、學(xué)校生活中的各種問題，也要把現(xiàn)實教育生活、學(xué)校生活中的問題上升和轉(zhuǎn)化為教育理論問題乃至教育哲學(xué)問題，并從教育理論層面審視現(xiàn)實教育生活、學(xué)校生活中的問題?！敖逃碚撝械膯栴}”、“教育實踐中的問題”等，不僅是教育學(xué)話語“生成”的起點，而且是教育學(xué)話語“生成”的動力源。因為，某個教育問題解決了，新的教育問題又會出現(xiàn)。“世界史本身，除了通過提出新問題來解答和處理老問題之外，沒有別的方法”[19]265。發(fā)現(xiàn)、篩選、研究、解決教育問題的實踐是無止境的，教育學(xué)話語的“生成”永遠在路上。

(二)問題：教育學(xué)話語的“底座”

教育問題是教育學(xué)話語建構(gòu)、“生成”的底座。福柯說：“話語產(chǎn)生于矛盾，話語正是為表現(xiàn)和克服矛盾才開始講話的；話語正是當(dāng)矛盾不斷地通過它再生出來，為了逃避矛盾才繼續(xù)下去并無限地重新開始；這是因為矛盾永遠處于話語之內(nèi)，因為話語由此而永遠不能繞開矛盾，因為話語在變化、在變形、在自動地逃避它的連續(xù)性。矛盾作為它的歷史性的原則隨著話語進展而運轉(zhuǎn)?！盵12]167教育問題是貫穿教育學(xué)話語的生命線，教育學(xué)話語的“生產(chǎn)”始于教育問題的發(fā)現(xiàn)，存在“問題”“難題”的教育世界，才有教育學(xué)話語“生產(chǎn)”的空間。胡適說：“問題是一切知識學(xué)問的來源，活的學(xué)問、活的知識，都是為了解答實際上的困難，或理論上的困難而得來的?！盵20]1“一切思考是以考慮一個困惑的問題或情況開始的?！盵20]150教育問題是教育學(xué)話語的生長點。教育問題“叢生”的時代，恰是教育學(xué)話語蓬勃“生產(chǎn)”的時代、教育學(xué)話語日漸“繁榮”的時代。沒有教育問題，就沒有教育學(xué)話語“生成”的空間；沒有教育問題，就不可能“產(chǎn)生”教育學(xué)話語。波普爾說：“語言，問題的闡述，新的問題境況的出現(xiàn)，競爭著的理論，以爭論的方式相互批判，所有這些是科學(xué)發(fā)展不可缺少的手段?！盵21]140-141不僅科學(xué)發(fā)展如此，教育學(xué)話語的“生成”也是如此。只有建基于教育問題“之間”，教育學(xué)話語才是深刻的、深邃的；只有“寄生”于教育問題“之內(nèi)”，教育學(xué)話語才是接地氣的、充滿生命力的。與此相應(yīng)，只有把教育問題提升為教育學(xué)話語中的“問題”，“問題”才是現(xiàn)實的。正如列寧所說：“我們要從實際情況出發(fā)來談?wù)搯栴}，因為現(xiàn)實是不能抹殺的?！盵22]120教育學(xué)話語是展開了的教育問題，是對以問題為導(dǎo)向的教育理論的表達和“言說”。教育理論由激情和熱情熔鑄而成，乃具有親和力和說服力的學(xué)問、具有溫度和熱量的學(xué)問，與孤僻冷漠麻木的精神狀態(tài)無緣無涉；教育理論不是教育生活世界之外的凌空蹈虛的“玄學(xué)”和自以為是的“神話”，而是理與論、思與辯，或魂與體、靈與肉的統(tǒng)一。正因為如此，教育理論才能在有限的感性具象中，熔鑄并彰顯動人的教育生活哲理、鮮活的教育實踐探索、暢快的教育情感體驗和崇高的教育理念之美。教育理論發(fā)展、創(chuàng)新如果缺乏問題意識，既無法指導(dǎo)教育實踐，也無法引領(lǐng)師生的教育生活。“教育學(xué)上的二律背反的矛盾不僅向我們的日常生活挑戰(zhàn)，而且也需要我們作出反思性反應(yīng)?！魏谓逃龑W(xué)理論如果不提供一種應(yīng)付日常生活中矛盾的視角，就不會令人滿意。通過鑒別和澄清教育生活中的秩序化的與混亂的標(biāo)準(zhǔn)和矛盾對立面，我們就有可能找尋到更加富有思想的教育行動的基礎(chǔ)”[23]61-62。簡言之，教育理論在“舉頭望明月”時，更要“低頭思故鄉(xiāng)”；在思接千載時，更要關(guān)注當(dāng)下?！皢栴}是時代的聲音”，脫離了時代，任何教育理論都會被架空，任何教育理論框架和概念表述都無法對當(dāng)下教育實踐形成解釋力、支撐力和引導(dǎo)力。

教育學(xué)話語“生成”于真實的教育問題，是對真實的教育問題的言說。教育學(xué)話語既不是教育生活世界之外的“言說”，更不是“時尚教育話語”的鼓噪、“教育話語革命”的喧囂、“西方教育話語”的流行。教育學(xué)話語只有為師生乃至民眾“喜聞”“愛說”，只有經(jīng)得起師生乃至民眾的檢驗，才能“說”在當(dāng)代、“話”流傳后世。教育學(xué)話語只有扎根于“在場”的教育生活世界、置身于鮮活的教育教學(xué)實踐探索“第一線”，只有在教育生活的厚土里旁搜遠紹，爬羅剔抉，才能在探尋、研磨教育生活中發(fā)現(xiàn)、孕育教育學(xué)話語胚芽，“生成”孕沙成珠、點石成金的“理想”教育學(xué)話語。正如馬克思所說：“哲學(xué)不是世界之外的遐思，就如同人腦雖然不在胃里，但也不在人體之外一樣?！盵19]64教育學(xué)話語絕不是教育理論工作者、學(xué)校管理者乃至師生頭腦中主觀臆造的，也不可能存在于教育教學(xué)實踐活動之外，只能來自于現(xiàn)實的教育實踐、現(xiàn)實的教育教學(xué)探索，“生活、實踐的觀點，應(yīng)該是認識論的首要的和基本的觀點”[24]49。教育學(xué)話語與教育生活以及教育教學(xué)實踐是相互纏繞、相互勾連的，“話語與現(xiàn)實的關(guān)系是積極的，語言就其為現(xiàn)實意義建構(gòu)而言使現(xiàn)實有了意味，而不是說話語與現(xiàn)實的關(guān)系是消極的，不是使語言僅僅涉及那些在現(xiàn)實中被當(dāng)做是理所當(dāng)然的東西的客體”[25]40。教育學(xué)話語“生成”的大邏輯是問題邏輯，只有牢牢扭住教育問題，緊緊盯著教育發(fā)展面臨的難題、矛盾乃至沖突，始終聚焦于“已經(jīng)陷于困境的理論”，深刻理解“既有”教育理論乃至教育發(fā)展理論、教育管理理論的實質(zhì)，系統(tǒng)梳理教育傳統(tǒng)，深入總結(jié)教育經(jīng)驗，才能按照教育的真實面目及其發(fā)展情況來理解教育、說明教育、解釋教育、表達教育以及“說”教育、“話”教育。正如馬克思所說：“只要按照事物的真實面目及其產(chǎn)生情況來理解事物，任何深奧的哲學(xué)問題……都可以十分簡單地歸結(jié)為某種經(jīng)驗的事實。”[14]76

(三)問題：教育學(xué)話語的激活、展開、表達

教育學(xué)話語是被激活、展開、表達了的教育問題，也是被化解了的教育沖突、矛盾的一種教育理論自覺。教育理論知識的全部問題，完全可能起源于實際問題或已經(jīng)陷于困境的理論。波普爾說：“我們不是從觀察開始，而總是從問題開始，它們或者是實際問題，或者是已經(jīng)陷于困境的理論?！虼耍覀兛梢哉f，知識的成長是借助于猜想與反駁，從老問題到新問題的發(fā)展?！盵21]291-292教育理論不是教育世界之外的遐想，教育問題也不是教育世界之外的主觀臆造?！敖逃碚撝械膯栴}”既不是教育理論工作者在頭腦中的主觀建構(gòu)，也不是存在于教育實踐活動中的問題之外?！敖逃碚撝械膯栴}”是被激活了的“問題中的教育理論”，是融通現(xiàn)實教育問題的一種教育理論自覺。教育問題源自教育實踐、教育生活，扎根時代、源自教育生活的問題才是最有意義的問題。相應(yīng)地，只有直面教育生活、探尋教育實踐過程中的問題，教育理論才能扎根于大地。“在探求理論知識的過程中，我們的目的僅僅是理解、回答怎么樣的問題和為什么的問題。這些都是以給出說明來回答的問題。因此，理論知識的全部問題就在于說明的問題。這些問題完全可能起源于實際問題”[21]297。另一方面，“問題中的教育理論”只有轉(zhuǎn)化乃至提升為“教育理論中的問題”，教育理論才可能深刻、深邃。教育理論來自教育問題，但教育問題只有通過轉(zhuǎn)化乃至提升到教育理論的高度才能獲得合理的解決。教育理論對教育現(xiàn)實、教育實踐的關(guān)注，既不是“圖解”教育實踐，也不是給教育現(xiàn)實“貼標(biāo)簽”，更不是為教育理論的合理性找尋論據(jù)，而是把“問題中的教育理論”轉(zhuǎn)化乃至提升為“教育理論中的問題”，并給予深刻的理論解答。波普爾說：“我們并非僅僅尋求一般的真理，我們追求的是有意義的、有啟發(fā)性的真理，追求能解答有意義的問題的理論，如果有可能的話，我們要尋求深刻的理論?！盵21]62離開了產(chǎn)生教育問題的時代背景、社會經(jīng)濟發(fā)展?fàn)顩r、教育生活基礎(chǔ)、學(xué)校生活條件、師生生活處境，任何教育問題都是空洞的概念，都是漫無目的的“猜測”，都是學(xué)校師生乃至民眾茶余飯后的“戲說”“戲言”。恩格斯說：“每一歷史時代主要的經(jīng)濟生產(chǎn)方式與交換方式以及必然由此產(chǎn)生的社會結(jié)構(gòu)，是該時代政治的和精神的歷史所賴以確立的基礎(chǔ)，并且只有從這一基礎(chǔ)出發(fā)，這一歷史才能得到說明?！盵26]12因此，教育學(xué)話語只有直面教育問題，“面向事情本身”，才能上接“天線”下接“地氣”，展現(xiàn)鮮活的生命力，才能在“聆聽遠山的呼喚”的同時，靜心傾聽教育實踐的足音，“走進”“走入”師生的生活世界、大眾的靈魂深處。

教育學(xué)話語只有準(zhǔn)確回應(yīng)和理解時代教育主題，表達時代教育聲音，找出教育問題的根源，抓住教育發(fā)展、學(xué)校發(fā)展的主要問題乃至矛盾，把握教育問題的重點和難點，提出解決教育問題的辦法和措施，才能推動教育學(xué)話語的“生成”與“發(fā)展”。波普爾說：“我們要提防在語言上解決或消除事實問題；也就是說，要提防通過拒絕談?wù)搯栴}那種過分簡單的方法來解決或消除問題。”[21]329直面真正的教育問題，運用矛盾相輔相成的特性，在解決教育問題過程中推動教育學(xué)話語的“生成”?！啊嫦蚴虑楸旧?！’——這句座右銘反對一切漂浮無據(jù)的虛構(gòu)與偶發(fā)之見，反對采納不過貌似經(jīng)過證明的概念，反對任何偽問題——雖然它們往往一代復(fù)一代地大事鋪張其為‘問題’”[9]33。教育學(xué)話語只有認真聆聽時代的教育聲音，回應(yīng)時代的教育呼喚，系統(tǒng)把握教育發(fā)展歷史脈絡(luò)，探尋教育發(fā)展規(guī)律，不斷創(chuàng)新教育學(xué)話語，才能增強教育學(xué)話語的有效性和現(xiàn)實意義，增強教育學(xué)話語的說服力和影響力。

三 教育問題：中國教育學(xué)話語的“打開”方式

“中國教育奇跡”是21世紀(jì)最為重大的世界性教育事件，但其背后存在的“教育學(xué)話語貧困”，卻構(gòu)成了當(dāng)前我們必須解決的時代問題。在一個需要教育理論而且一定能夠產(chǎn)生教育理論的時代、需要教育思想而且一定能夠產(chǎn)生教育思想的時代，我們應(yīng)該如何正確打開中國教育學(xué)話語呢？

(一)識別問題

問題是話語打開的方式，而精準(zhǔn)識別問題則是話語打開的正確方式。勞凱聲說：“在發(fā)現(xiàn)問題方面，非常重要的一點是必須時時鑒別我們所發(fā)現(xiàn)的問題是真問題還是假問題。沒被證明的不代表它一定不存在，一定是假問題；同樣的，已被證明的也不表明它一定存在，一定是真問題，這就是問題的吊詭之處。”[18]打開中國教育學(xué)話語的前提，必須識破“偽問題”誤導(dǎo)下的各種話語陷阱。新時代，經(jīng)濟社會發(fā)展日新月異，教育質(zhì)量不斷提高，但各種教育問題也層出不窮。中國教育學(xué)話語的“生成”乃至構(gòu)建不可能將新時代特有的教育問題排斥在外，中國教育學(xué)話語的“生成”乃至構(gòu)建不可能離開教育問題、教育問題意識的牽引與支撐。作為中國特色社會主義教育的理論表達，教育學(xué)話語本質(zhì)上就是將一系列中國特有的教育問題及其科學(xué)應(yīng)答作為自身“歷史出場”的路徑方式。離開作為“原點”的中國特有的教育問題，就不會有教育理論的“修于內(nèi)”與教育發(fā)展“中國特色”的“彰于外”，由此“生成”的教育學(xué)話語必然只能淪為虛妄的空談、“閑談”。正如海德格爾所說：“話語喪失了或從未獲得對所談及的存在者的首要的存在聯(lián)系，所以它不是以源始地把這種存在者據(jù)為己有的方式傳達自身，而是人云亦云、鸚鵡學(xué)舌的方式傳達自身。話語之所云本身越傳越廣，并承擔(dān)起權(quán)威性。事情是這樣，因為有人說是這樣。開始就已立足不穩(wěn)，經(jīng)過鸚鵡學(xué)舌、人云亦云，就變本加厲，全然失去了根基。閑言就是在這類鸚鵡學(xué)舌、人云亦云之中組建起來。閑言還不限于出聲的鸚鵡學(xué)舌，它還通過筆墨之下的‘陳詞濫調(diào)’傳播開來?！盵9]196重視教育問題，并不等于教育學(xué)話語的正確打開，因為教育問題有真、偽之分，教育問題意識亦有正、誤之別。找尋“真問題”，需要經(jīng)歷發(fā)現(xiàn)教育問題、篩選教育問題、研究教育問題和解決教育問題等一系列過程。不過，發(fā)現(xiàn)、篩選、研究、解決教育問題并不是一件輕而易舉的事，因為關(guān)涉問題的每個環(huán)節(jié)，不僅受到特定經(jīng)濟社會發(fā)展條件的限制，而且受到主體特定政治態(tài)度、政治立場、價值判斷以及技術(shù)偏好的影響?？姞栠_爾說：“我們不能簡單地通過試圖排除價值觀來解決研究的客觀性問題。相反，對社會問題的每一項研究，無論范圍多么有限，都是而且一定是由價值觀決定的。‘無偏見的’社會科學(xué)從來就不存在，將來也絕不會有。逃避價值觀是錯誤的，并且注定是徒勞的和有害的。我們的價值觀是與生俱來的，即便對它們置之不理，它們也仍然支配著我們的研究工作?！盵27]15因此，以價值中立發(fā)現(xiàn)、篩選、研究、解決教育問題的事實是不存在的，我們看待教育問題的方式?jīng)Q定教育問題的性質(zhì)。

近現(xiàn)代以來，西方教育思潮迭起及其所帶來的空前沖擊，無疑正是西方教育學(xué)話語主導(dǎo)下問題意識長期推銷和彌散影響的后果。從精心炮制的“普世價值”到充盈著新自由主義底色的教育理論和實踐，“偽命題”鑄成的教育學(xué)話語陷阱可謂比比皆是。目前，我國教育理論研究中存在著不同程度的“西方中心主義”傾向，即通過利用“西方教育理論”對比中國教育現(xiàn)實來發(fā)現(xiàn)“問題”，并賦予“西方教育理論”中的先驗理性、模型、觀念等以最高優(yōu)先權(quán)。我國一些教育理論工作者囿于自身學(xué)術(shù)背景和學(xué)科框架的限制，只在自己設(shè)定的領(lǐng)地里“自說自話”，只在“人設(shè)”的領(lǐng)域里“自言自語”，而回避教育現(xiàn)實中的問題或故意隱匿問題，不僅導(dǎo)致教育理論研究脫離客觀實際，趨于僵化和窒息，而且在“假問題”上耗費大量精力，教育理論喪失了對教育實踐的解釋力、引導(dǎo)力。此外，在教育實踐領(lǐng)域，我們被一些“他人”制造乃至自己制造的新概念、新術(shù)語所迷惑，繼而在思想上和行動上被它們所誤導(dǎo)。例如，一些學(xué)校在學(xué)校管理、辦學(xué)模式、教育教學(xué)工作中總是先行制造或拿來一個看起來、聽起來很新穎、很時髦的概念，不管其是否科學(xué)、合理，然后就把鮮活的學(xué)校管理、教育教學(xué)實踐“置”于該概念之下，并為該概念提供實踐注腳。面對種種“亂象”，如果我們不能對所謂的教育問題進行有效甄別，便極容易被有問題的“教育問題”蒙蔽和誤導(dǎo)，在發(fā)現(xiàn)、篩選教育問題中“錯把馮京當(dāng)馬涼”，在研究、解決教育問題中“反認他鄉(xiāng)是故鄉(xiāng)”。如此一來，真正的教育問題不但未能得到正視和解決，反而“既有”的教育理論自信、教育制度自信在“偽問題”的迷思下逐漸瓦解，“既有”的教育教學(xué)優(yōu)勢在“偽問題”的誤導(dǎo)下逐漸喪失，“既有”的教育實踐探索在“偽問題”的包裝下逐漸失真。歷史無非就是教育問題的消亡和解決，教育現(xiàn)實也無非是教育問題的存在和發(fā)展。從辯證法的角度看待我們所處的教育世界，本身就是一個不斷發(fā)現(xiàn)教育問題、解決教育問題的過程。關(guān)鍵是要把教育問題放在中國的教育現(xiàn)實語境中觀察，與國情對接、跟教育現(xiàn)實對表、隨教育實踐而動。因此，正確打開中國教育學(xué)話語，必須堅持正確的問題導(dǎo)向，努力破除來自“偽問題”形形色色的迷信和干擾，將“以我們正在做的事情為中心，聆聽人民心聲，回應(yīng)現(xiàn)實需要，深入總結(jié)中國特色社會主義實踐”[28]66貫穿于教育學(xué)話語建構(gòu)的整個流程，精準(zhǔn)識別、把握、鎖定教育發(fā)展過程中的“真問題”，真正從時代的深刻矛盾運動中不斷萃取“生成”教育學(xué)話語所需的新鮮養(yǎng)料。

(二)批判精神與建設(shè)心態(tài)

如果說教育問題是時代的呼聲，那么批判則是對這呼聲的回應(yīng)。在認識論層面，批判是認識教育問題的邏輯起點；從方法論角度，批判為解決教育問題、推動教育進步提供了契機。然而，比僅僅批判更進一步，則是我們不但要善于“破”，更要善于“立”。推動中國教育學(xué)話語的“生成”，不是“為批判而批判”，而是“破”與“立”的對立統(tǒng)一、批判精神與建設(shè)心態(tài)的相得益彰。

正確打開中國教育學(xué)話語，必須基于批判性建設(shè)的教育學(xué)話語“生成”邏輯。在漫長的人類教育歷史上，批判是教育思想進步的活水、教育發(fā)展的源泉。沒有杜威的批判精神，就沒有赫爾巴特教育學(xué)“三中心”(“教師”“書本”“課堂”)大廈的坍塌，就可能沒有教育世界的“真相”。批判精神是馬克思主義最可貴的精神品質(zhì)，“辯證法不崇拜任何東西，按其本質(zhì)來說，它是批判的和革命的”[29]22。在馬克思身上，嗅不到一點空想家的氣味。他既不是“書齋里的學(xué)者”，也不是“唯恐燒著自己手指的小心翼翼的庸人”[30]。作為革命家的馬克思，一直都是無產(chǎn)階級革命的指引者、實踐者，“哲學(xué)家們只是用不同的方式解釋世界，問題在于改變世界”[31]502。當(dāng)然，在馬克思的語境下，批判并非人們通常所理解的消極被動的否定、解構(gòu)，而是在自身內(nèi)部呈現(xiàn)出十分自覺的、鮮明的建設(shè)性和肯定性，“我要持批判態(tài)度，要嚴格地以事實為依據(jù)”[19]74。馬克思思想發(fā)展史，在一定意義上即是一部基于批判性建設(shè)的馬克思主義話語生成史。恩格斯在《資本論》一書中將馬克思思想發(fā)展史形象地描述為“術(shù)語的革命”，并且認為“把現(xiàn)代資本主義生產(chǎn)只看作是人類經(jīng)濟史上一個暫時階段的理論所使用的術(shù)語，和把這種生產(chǎn)形式看作是永恒的、最終的階段的那些作者所慣用的術(shù)語，必然是不同的”[32]33。因此，正如同“一門科學(xué)提出的每一種新見解都包含這門科學(xué)的術(shù)語的革命”[32]32一樣，中國教育學(xué)話語的正確打開也需要在批判性建設(shè)的話語“生成”中不斷打造出具有解釋中國教育實踐、解決中國教育問題的新概念、新范疇、新表述。

教育發(fā)展總有不完美，值得批判的教育現(xiàn)象、教育問題可謂車載斗量。在“我國社會主要矛盾已經(jīng)轉(zhuǎn)化為人民日益增長的美好生活需要和不平衡不充分的發(fā)展之間的矛盾”[33]11的新時代，教育發(fā)展過程中出現(xiàn)這樣或那樣的問題，都是正常的。對教育發(fā)展過程中出現(xiàn)這樣或那樣的問題拿起批判的武器，正確而且必要。問題是，與解決問題相比，做個“批判家”“懷疑論者”并不難，對照教育理想——“讓每個孩子都能享有公平而有質(zhì)量的教育”，教育現(xiàn)實的缺憾俯拾即是。但是，復(fù)雜的教育矛盾、層出不窮的教育問題不會因批判、懷疑自然遁形，教育公平正義更不會因批判自動實現(xiàn)。批判是通向正義感的捷徑，是體現(xiàn)存在感的絕佳方式，但歷史的責(zé)任不允許我們滿足于道德飆車。中國教育學(xué)話語的“生成”，不只需要“好不好”“該不該”的判斷，更需要“行不行”“能不能”的探尋。馬克思說：“任何現(xiàn)實領(lǐng)域的純粹理想性都只有作為科學(xué)才能存在。”[19]116教育問題是此岸，中國教育學(xué)話語是彼岸，建設(shè)則是我們通往中國教育學(xué)話語彼岸的橋梁。因此，我們不僅要做提出教育問題的共同體，更要做解決問題的教育共同體。

(三)構(gòu)建以問題為中心的教育學(xué)話語

教育理論是邏輯思維產(chǎn)物。由闡釋邏輯向問答邏輯的轉(zhuǎn)變，不僅意味著教育理論研究思維方式的轉(zhuǎn)變，而且意味著教育學(xué)話語“生成”方式的轉(zhuǎn)向。

教育理論是思想邏輯。教育理論把教育思想條理化、邏輯化。教育思想源自對教育現(xiàn)象、教育問題的不斷“追問”，在持有“追問”的沉思中尋求教育智慧?！俺了紙?zhí)著于追問。追問乃通向答案之途。如若答案畢竟可得，那它必在于一種思想的轉(zhuǎn)換，而不在于一種對某個事態(tài)的陳述”[34]67。教育思想有三層境界：有點教育思想、富于教育思想、創(chuàng)新教育思想。教育理論因有點教育思想而閃亮；因富于教育思想而“富態(tài)”豐滿；因創(chuàng)新教育思想而優(yōu)雅崇高。不管教育思想處于何種層次或境界，都是推動教育發(fā)展的動力?！罢f”教育理論即“說”教育思想、“話”教育道理，并不只是“寫材料”。其次，教育理論是實踐邏輯。教育理論的真理性往往靠科學(xué)驗證，教育理論的正確性則依賴教育實踐。海德格爾說：“樹深深地扎根于大地。樹因此茁壯而茂盛，向著天空之祝禱開啟自身。樹之聳立得到了召喚。它同時測度著茁壯成長的狂熱和滋養(yǎng)活力的冷靜。大地的滯緩生長和天空的慷慨恩賜共屬一體?！盵35]15教育發(fā)展道路、教育發(fā)展方針、教育發(fā)展規(guī)劃等都由教育實踐賦予教育理論，因此，教育理論聯(lián)系教育實踐成為必然，教育理論與教育現(xiàn)實交流、與教育實踐對話成為應(yīng)然。當(dāng)然，在教育理論不斷“趨向”“走進”教育實踐的同時，教育實踐也應(yīng)不斷“走近”教育理論，“理論需要是否會直接成為實踐需要呢？光是思想力求成為現(xiàn)實是不夠的，現(xiàn)實本身應(yīng)當(dāng)力求趨向思想”[19]117。再次，教育理論是歷史邏輯。教育理論的“大腦”總在“教育思想”中，“雙目”注視著教育實踐，“雙腳”則站立在歷史這一厚實的大地之上。恩格斯說：“歷史從哪里開始，思想進程也應(yīng)當(dāng)從哪里開始，而思想進程的進一步發(fā)展不過是歷史過程在抽象的、理論上前后一貫的形式上的反映；這種反映是經(jīng)過修正的，然而是按照現(xiàn)實的歷史過程本身的規(guī)律修正的?！盵36]603教育理論因教育歷史、教育傳統(tǒng)而厚重、敦實。如果沒有教育歷史“作料”、教育傳統(tǒng)“兜底”，教育理論只停留于“遐思”乃至“猜想”，那么，這樣的教育理論無疑是“有綱無目”“有骨無肉”，不僅讓人觸摸不到教育理論的歷史感、厚重感，讓人品嘗不到教育理論的美味、佳肴，而且讓人丟失了解昨天、把握今天、開創(chuàng)明天教育的智慧。雅斯貝爾斯說：“歷史……讓我們熟悉自己的過去、熟悉民族和人類的生活，由此我們可以理解人類的所作所為?！盵3]56教育理論總是從教育歷史的具象中抽象而來，因體認古今而不失大地、因體驗古今而不“乏味”、因把握古今而“開新”。

教育理論由闡釋邏輯向問答邏輯的轉(zhuǎn)變，不僅推進了教育學(xué)范式、概念、術(shù)語的“生成”，而且促進了緊扣教育問題的教育學(xué)話語的“生成”。教育理論展現(xiàn)的問答邏輯，以教育問題為中心，從教育問題中來，到教育問題中去，以教育問題性質(zhì)和大小排列議程，以回答教育問題為主干，才能促進解決新時代教育發(fā)展以問題為依歸。相應(yīng)地，教學(xué)概念、教育術(shù)語、教育表達不僅成為我們思想和行動的工具，而且凝聚著我們認識和實踐的智慧。例如，實用主義教育學(xué)從學(xué)校、教師和學(xué)生需要出發(fā)，構(gòu)建起一套以問題為中心的教育教學(xué)話語體系。實用主義教育學(xué)的代表人物杜威將教育定義為“教育即生長”“教育即生活”“教育即經(jīng)驗的持續(xù)不斷的改造”。根據(jù)這一定義，杜威提出了“兒童中心”“活動課程”“做中學(xué)”等教育學(xué)話語。盡管問答離不開闡釋，但與從教育理論中來、到教育理論中去，以教育理論為準(zhǔn)繩、以貫徹教育理論為依歸的闡釋畢竟不同。教育理論回歸認識教育現(xiàn)實、解釋教育現(xiàn)實、改造教育現(xiàn)實本位，解答現(xiàn)實教育問題成為教育理論第一要務(wù)，教育現(xiàn)實之問變成教育理論之問，教育現(xiàn)實之思變成教育理論之思，教育現(xiàn)實之聲變成教育理論之需，教育現(xiàn)實之愿轉(zhuǎn)化為教育理想藍圖。教育理論聯(lián)系教育實際、反思教育現(xiàn)實、超越教育經(jīng)驗的路徑得到正向通達，問答邏輯的主題主體像“平地起高樓”那樣挺拔聳立，教育概念、教育術(shù)語隨之如“雨后春筍”般勃發(fā)，教育學(xué)話語隨之如“翠竹節(jié)節(jié)高”般生成。