曹雪梅，郭柯馨，谷偉，張波

（石家莊學(xué)院教育學(xué)院，河北石家莊050035）

進(jìn)入21世紀(jì)以來(lái)，我國(guó)高等教育從總體上實(shí)現(xiàn)了跨越式發(fā)展。2015年在校生規(guī)模達(dá)3 700萬(wàn)人，位居世界第一；各類(lèi)高校2 852所，位居世界第二；毛入學(xué)率40%，高于全球平均水平。[1]2010年《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》明確提出“全面提高高等教育質(zhì)量”的戰(zhàn)略部署，強(qiáng)調(diào)將提高質(zhì)量作為高等教育發(fā)展的“核心任務(wù)”。隨后，2012年教育部印發(fā)了《關(guān)于全面提高高等教育質(zhì)量的若干意見(jiàn)》，這些都昭示著我國(guó)高等教育進(jìn)入了以提高質(zhì)量為核心的內(nèi)涵式發(fā)展新階段。

踐行“以學(xué)生為中心”的理念，全面關(guān)心關(guān)懷學(xué)生的成長(zhǎng)成才是提高我國(guó)高等教育質(zhì)量的必然要求，是新時(shí)期我國(guó)高等教育時(shí)代命題和歷史使命，也是今后我國(guó)高等教育改革和發(fā)展的方向。事實(shí)上，自1998年首屆世界高等教育大會(huì)以來(lái)，“以學(xué)生為中心”的理念已經(jīng)成為世界發(fā)達(dá)國(guó)家改革和發(fā)展高等教育的重要指導(dǎo)思想。而實(shí)現(xiàn)提高高等教育質(zhì)量、促進(jìn)高等教育的內(nèi)涵式發(fā)展，課堂教學(xué)是主渠道。然而，傳統(tǒng)的大學(xué)課堂教學(xué)效果差，學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)興趣，沒(méi)有責(zé)任感，對(duì)課堂的投入嚴(yán)重不足。這些都說(shuō)明大學(xué)課堂教學(xué)亟待改革。我們通過(guò)長(zhǎng)期的教學(xué)實(shí)踐，以《小學(xué)心理活動(dòng)設(shè)計(jì)》為突破口，提煉出以學(xué)生活動(dòng)為中心的大學(xué)課堂教學(xué)模式，讓學(xué)生在小組的學(xué)習(xí)中，完成一系列的理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐學(xué)習(xí)任務(wù)，在課堂上進(jìn)行學(xué)習(xí)效果展示，教師作為評(píng)價(jià)者、引導(dǎo)者、修正者、研討者的角色面對(duì)學(xué)生的成果匯報(bào)。這種課堂教學(xué)極大發(fā)揮了學(xué)生與學(xué)生團(tuán)隊(duì)的學(xué)習(xí)智慧與創(chuàng)造力，把課堂變成了學(xué)生學(xué)習(xí)的匯報(bào)場(chǎng)，讓學(xué)生變成了學(xué)習(xí)的真正主人。

一、當(dāng)前大學(xué)課堂教學(xué)問(wèn)題分析

隨著各種高等教育質(zhì)量工程或項(xiàng)目的實(shí)施，我國(guó)大學(xué)課堂教學(xué)改革已經(jīng)取得了許多創(chuàng)新性的成就，但總體上仍然未能擺脫以“教師講、學(xué)生聽(tīng)”為主的傳統(tǒng)教學(xué)模式。在聽(tīng)課調(diào)研中，經(jīng)?？吹竭@樣的現(xiàn)象：老師一個(gè)人滔滔不絕地講授，學(xué)生對(duì)教學(xué)內(nèi)容不感興趣，覺(jué)得上課沒(méi)意思，自己不能說(shuō)、不能動(dòng)，只能聽(tīng)、只能坐著，因此就自己玩手機(jī)、聊天、做自己喜歡的事情，總之身體在課堂，心在別人的世界里，整個(gè)課堂教學(xué)缺乏師生思想的有效碰撞。有調(diào)查表明，有83.7%的學(xué)生認(rèn)為，“師講生聽(tīng)（講授法）”是當(dāng)前大學(xué)課堂教學(xué)的主要方法。[2]另有調(diào)查發(fā)現(xiàn)，58%的學(xué)生表示主要依靠“教師的課堂講授”來(lái)獲取知識(shí)。[3]這些都說(shuō)明，講授式教學(xué)模式不是一個(gè)課堂、一個(gè)學(xué)校的個(gè)別現(xiàn)象，而是大學(xué)課堂教學(xué)中存在較為普遍的問(wèn)題。

在講授式的課堂教學(xué)中，很多教師只顧自己講，總以為自己講了學(xué)生就接受了，教師一個(gè)人在自己思維的世界里遨游，也不和學(xué)生溝通交流。甚至有的教師把學(xué)生當(dāng)成了知識(shí)接受的“容器”，沒(méi)有看到學(xué)生或者學(xué)生團(tuán)隊(duì)蘊(yùn)含的巨大的學(xué)習(xí)能力與創(chuàng)造潛力，極大浪費(fèi)了教學(xué)資源。使課堂教學(xué)變成一個(gè)人思想的陳述，缺乏激情，缺乏批判，缺乏沖突與碰撞，學(xué)生自然昏昏欲睡。這樣的教學(xué)不僅不能吸引學(xué)生，更不能觸動(dòng)學(xué)生的心靈，引起學(xué)生對(duì)知識(shí)、對(duì)科學(xué)、對(duì)人生、對(duì)社會(huì)的深入思考，反而使學(xué)生厭惡學(xué)習(xí)、逃離課堂，進(jìn)而使他們躲進(jìn)豐富多彩的網(wǎng)絡(luò)世界。

講授式課堂教學(xué)很難實(shí)現(xiàn)提高教學(xué)質(zhì)量的目的。首先，在講授式的教學(xué)中，一些教師認(rèn)為，“我不講學(xué)生就不懂”，因此，學(xué)生的學(xué)習(xí)是缺乏自覺(jué)和主動(dòng)的學(xué)習(xí)。“如果使學(xué)生習(xí)慣于簡(jiǎn)單地接受或被動(dòng)地學(xué)習(xí)，任何方法都是壞的；如果能激發(fā)學(xué)生的主動(dòng)性，任何方法都是好的。”[4]這種傳授、灌輸為特征的教學(xué)導(dǎo)致了學(xué)生對(duì)課堂、對(duì)教師的依賴(lài)，使其學(xué)習(xí)的獨(dú)立性較差。其次，在講授式教學(xué)中，學(xué)生的學(xué)習(xí)是孤立的。眾所周知，學(xué)習(xí)不僅是認(rèn)識(shí)過(guò)程，也是一種人際交往過(guò)程，成功的課堂教學(xué)需要教師和學(xué)生共同合作，需要每個(gè)學(xué)生參與到課堂教學(xué)中來(lái)。然而，講授式的課堂教學(xué)往往會(huì)忽視學(xué)生的參與需要和交往需求，導(dǎo)致課堂上學(xué)生“獨(dú)學(xué)無(wú)友”“孤陋寡聞”，這樣學(xué)生的學(xué)習(xí)就很難產(chǎn)生思維的碰撞和創(chuàng)造的火花。最后，在講授式的教學(xué)中，學(xué)生的學(xué)習(xí)是片面的知識(shí)性學(xué)習(xí)。在傳統(tǒng)的講授式教學(xué)中，教師往往關(guān)注的是表層的知識(shí)和技能，無(wú)意甚或有意地忽視事實(shí)和概念背后的方法、思想和價(jià)值等，導(dǎo)致學(xué)生只學(xué)到了那些很膚淺的、零散的、“部分的正確”甚至是狹隘的知識(shí)。這樣的教學(xué)是無(wú)助于學(xué)生的發(fā)展的?？傊瑐鹘y(tǒng)的講授式為主的課堂教學(xué)模式難以滿(mǎn)足提高大學(xué)教學(xué)質(zhì)量、促進(jìn)大學(xué)生全面發(fā)展的要求，也難以承擔(dān)實(shí)現(xiàn)由高等教育大國(guó)向高等教育強(qiáng)國(guó)發(fā)展的戰(zhàn)略任務(wù)。

基于上述對(duì)當(dāng)前大學(xué)課堂教學(xué)狀況的分析，擬結(jié)合《小學(xué)心理活動(dòng)設(shè)計(jì)》課程建設(shè)實(shí)踐，對(duì)“以學(xué)生為中心”大學(xué)課堂教學(xué)模式構(gòu)建及運(yùn)用效果進(jìn)行研究，以期為提高大學(xué)課堂教學(xué)質(zhì)量提供有益借鑒。

二、以學(xué)生活動(dòng)為中心課堂教學(xué)模式的意蘊(yùn)及基礎(chǔ)

（一）以學(xué)生活動(dòng)為中心課堂教學(xué)模式的意蘊(yùn)

“以學(xué)生為中心”教學(xué)理念和教育實(shí)踐源遠(yuǎn)流長(zhǎng)，我國(guó)古代偉大的思想家、教育家孔子提出了以學(xué)生為中心的“不憤不啟，不悱不發(fā)”的教學(xué)論述，《學(xué)記》中提出了“教也者，長(zhǎng)善而救其失者也”的經(jīng)典論述。在西方，著名哲學(xué)家蘇格拉底（Socrates）的對(duì)話式教學(xué)法也是“以學(xué)生為中心”理念的典型表現(xiàn)。到了近代，受到工業(yè)時(shí)代的技術(shù)理性和標(biāo)準(zhǔn)化的影響，出于對(duì)效率的追求，學(xué)校教學(xué)逐漸偏離了“以學(xué)生為中心”的價(jià)值取向，開(kāi)始了人才培養(yǎng)的工業(yè)化批量生產(chǎn)方式。二戰(zhàn)以來(lái)，隨著對(duì)人的本質(zhì)、尊嚴(yán)、價(jià)值、潛能等的重視，人本主義心理學(xué)家羅杰斯（Rogers）首先提出了“以學(xué)生為中心”的教學(xué)理論。其后，以皮亞杰（Piaget）和維果斯基（Vygotsky）的理論研究為基石，建構(gòu)主義思想迅速崛起，加之網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的快速普及，引發(fā)了“以學(xué)生為中心”教學(xué)模式的系列變革。1998年世界首屆高等教育大會(huì)宣言中提出“高等教育需要轉(zhuǎn)向‘以學(xué)生為中心’的新視角和新模式”，并預(yù)言“以學(xué)生為中心”的新理念必將對(duì)21世紀(jì)的整個(gè)世界高等教育產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響。[5]以學(xué)生為中心的課堂教學(xué)以學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展為中心，實(shí)現(xiàn)從以“教”為中心向以“學(xué)”為中心轉(zhuǎn)變，從“傳授模式”向“學(xué)習(xí)模式”轉(zhuǎn)變，從而提高學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量，使學(xué)生在知識(shí)、能力和素質(zhì)上獲得全面提升。它有3個(gè)主要特征：一是著力于學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體性；二是“以學(xué)生為中心”的教學(xué)并不否定教師的作用，反而需要更高素質(zhì)的教師；三是“以學(xué)生為中心”的教學(xué)并不是取消講授法，凡是有利于學(xué)生學(xué)習(xí)，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和潛能的，都是好方法?？傊耙詫W(xué)生為中心”是一種大學(xué)教學(xué)范式變革，是一項(xiàng)系統(tǒng)的工程，而不能簡(jiǎn)單地理解為教學(xué)模式和教學(xué)方法等的簡(jiǎn)單轉(zhuǎn)變。[2]

（二）以學(xué)生活動(dòng)為中心課堂教學(xué)模式的理論基礎(chǔ)

1.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義理論認(rèn)為，知識(shí)不是由外界強(qiáng)加的，而是由內(nèi)在形成的，所有的知識(shí)都是主觀的，是人們基于個(gè)體與情境的互動(dòng)產(chǎn)生的。每個(gè)個(gè)體都是主動(dòng)的學(xué)習(xí)者，而教師的作用在于組織情境以使學(xué)習(xí)者通過(guò)進(jìn)行社會(huì)互動(dòng)從而主動(dòng)參與學(xué)習(xí)。[6]因此，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論突出了人和環(huán)境之間的互動(dòng)關(guān)系，強(qiáng)調(diào)課堂的多維性特征和學(xué)習(xí)的深層理解，教師的中心任務(wù)不是講座式教學(xué)和只給學(xué)生提供答案，而是提供充足經(jīng)驗(yàn)以激勵(lì)學(xué)生學(xué)習(xí)，并組織教學(xué)環(huán)境以幫助學(xué)生建構(gòu)知識(shí)?？傊?，在建構(gòu)主義者看來(lái)，知識(shí)不是固定的，知識(shí)需要在關(guān)系的對(duì)話中進(jìn)行建構(gòu)，知識(shí)需要在語(yǔ)言的表達(dá)中進(jìn)行固化。因此知識(shí)的學(xué)習(xí)需要學(xué)生通過(guò)語(yǔ)言表達(dá)自己對(duì)知識(shí)點(diǎn)的理解，需要在教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生的交流中，完成對(duì)知識(shí)的建構(gòu)與理解。學(xué)生需要從教師、其他學(xué)生的理解中，建立自己對(duì)知識(shí)的把握。學(xué)生不能僅僅通過(guò)教師的講、自己的學(xué)、書(shū)本的文字建立對(duì)知識(shí)的理解。教師也只有通過(guò)學(xué)生的說(shuō)，才能知道學(xué)生的學(xué)習(xí)達(dá)到了什么樣的層次，才能看到學(xué)生的錯(cuò)誤理解，才能根據(jù)學(xué)生的特點(diǎn)設(shè)計(jì)以后的教學(xué)內(nèi)容與進(jìn)度。

建構(gòu)主義對(duì)學(xué)習(xí)本質(zhì)的解釋成為構(gòu)建“以學(xué)生為中心”課堂教學(xué)模式的主要理論基礎(chǔ)。

2.“教學(xué)做合一”教育思想

我國(guó)著名教育家陶行知先生在1918年所作題為《師范生應(yīng)有之觀念》的演講中明確提出了“教育為給兒童需要之事業(yè)”的論斷，他認(rèn)為“教育者，乃為教養(yǎng)學(xué)生而設(shè)，全以學(xué)生為中心，故開(kāi)辦學(xué)校、聘請(qǐng)教師，無(wú)一非為學(xué)生也。若無(wú)學(xué)生，焉有學(xué)校？既無(wú)學(xué)校，焉有教師”？因此，學(xué)校和教師應(yīng)“以學(xué)生之樂(lè)為樂(lè)，以學(xué)生之憂為憂；學(xué)生之休戚即我之休戚，學(xué)生之苦惱即我之苦惱是也”。[7]他對(duì)當(dāng)時(shí)學(xué)校傳統(tǒng)教學(xué)方式進(jìn)行了深刻批判，“先生只管教，學(xué)生只管受教，好像是學(xué)的事體，都被教的事體打消掉了”。他諷刺道：“論起名字來(lái)，居然是學(xué)校；講起實(shí)在來(lái)，卻又像教校。”他認(rèn)為，這都是因?yàn)橹亟烫^(guò)，所以不知不覺(jué)地就將它和學(xué)分離了。在他看來(lái)，“先生的責(zé)任不在教，而在教學(xué)，而在教學(xué)生學(xué)”，這就要求教師要承擔(dān)起指導(dǎo)的責(zé)任，又要學(xué)生擔(dān)負(fù)起學(xué)習(xí)的責(zé)任，而不是拿現(xiàn)成的知識(shí)傳授給學(xué)生。同時(shí)，“教的法子必須根據(jù)于學(xué)的法子”，教師不能只管照自己的意思去教學(xué)生，而對(duì)學(xué)生的才能、興趣、愛(ài)好則“一概不顧”。[7]陶行知先生的這些論述和經(jīng)驗(yàn)也是我們構(gòu)建“以學(xué)生為中心”課堂教學(xué)模式的直接思想源泉。

3.21世紀(jì)高等教育人才培養(yǎng)的必然要求

新技術(shù)、全球化和信息革命極大地影響了世界經(jīng)濟(jì)，既增加了就業(yè)機(jī)會(huì)，也加劇了就業(yè)的不穩(wěn)定性和失業(yè)的風(fēng)險(xiǎn)，毋庸置疑，不斷變化的世界正以不同形式對(duì)高校人才培養(yǎng)發(fā)揮著深遠(yuǎn)的影響。因此，了解社會(huì)環(huán)境和勞動(dòng)力市場(chǎng)的變化與需求是實(shí)現(xiàn)更高質(zhì)量人才培養(yǎng)的基礎(chǔ)。

知識(shí)經(jīng)濟(jì)的日益興起、信息技術(shù)的迅猛發(fā)展等對(duì)社會(huì)各行各業(yè)都產(chǎn)生了巨大影響，對(duì)人們的職場(chǎng)、生活和學(xué)習(xí)方式的影響越來(lái)越大。比如全球化和新技術(shù)的進(jìn)步對(duì)于復(fù)雜的溝通談判能力和創(chuàng)造性思維能力的需求穩(wěn)步上升，特別是服務(wù)業(yè)的發(fā)展不僅要求有專(zhuān)業(yè)技能，更要有良好的人際交往、團(tuán)隊(duì)合作、解決問(wèn)題以及組織管理能力。[8]“創(chuàng)造力和創(chuàng)新技能、批判性思維、真實(shí)世界中解決問(wèn)題的能力、信息和通訊技術(shù)、交流與合作能力、倫理和社會(huì)責(zé)任感”是21世紀(jì)就職者應(yīng)當(dāng)具有的新能力。[9]《教育部關(guān)于全面提高高等教育質(zhì)量的若干意見(jiàn)》也要求加強(qiáng)“以學(xué)生為中心”的教育教學(xué)改革，積極倡導(dǎo)探索學(xué)生自主學(xué)習(xí)模式，要求“創(chuàng)新教育教學(xué)方法，倡導(dǎo)啟發(fā)式、探究式、討論式、參與式教學(xué)”。因此在教學(xué)中要注重學(xué)生創(chuàng)造能力、交流與合作能力的培養(yǎng)。

三、以學(xué)生活動(dòng)為中心的大學(xué)課堂教學(xué)模式的應(yīng)用實(shí)踐

筆者在《小學(xué)心理活動(dòng)設(shè)計(jì)》這門(mén)課程的教學(xué)實(shí)踐中開(kāi)始嘗試讓學(xué)生通過(guò)做些什么來(lái)調(diào)動(dòng)積極性。做的內(nèi)容和教學(xué)內(nèi)容密切相關(guān)。經(jīng)過(guò)多年探索，形成了以學(xué)生為中心的課堂教學(xué)模式。

（一）合理分組，建立合作學(xué)習(xí)與團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)

教學(xué)從學(xué)生分組開(kāi)始，本課程一個(gè)學(xué)期的學(xué)習(xí)任務(wù)都在組內(nèi)完成。平時(shí)成績(jī)與期中成績(jī)都依靠學(xué)生的任務(wù)與完成情況進(jìn)行評(píng)定。由于考慮到學(xué)習(xí)任務(wù)和合作學(xué)習(xí)的時(shí)空要素等條件，我們主要以宿舍為單位進(jìn)行分組，以便于小組成員在課外時(shí)間進(jìn)行合作學(xué)習(xí)。然后，我們又設(shè)計(jì)了分組的系列活動(dòng)，包括給小組起名，選小組長(zhǎng)，設(shè)計(jì)小組logo、口號(hào)，編組歌、組舞，每個(gè)小組現(xiàn)場(chǎng)繪畫(huà)藝術(shù)等能力展示等，這些都極大地激發(fā)了學(xué)生的創(chuàng)造力、想象力、合作力，激發(fā)了學(xué)生的課程學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)興趣，使學(xué)生對(duì)即將開(kāi)始的課程學(xué)習(xí)充滿(mǎn)期待與好奇。同時(shí)，通過(guò)分組的系列活動(dòng)，讓學(xué)生在活動(dòng)中認(rèn)識(shí)到自己與小組及其他成員之間同舟共濟(jì)、榮辱與共的關(guān)系，逐漸形成相互配合、相互交流、相互支持與積極依賴(lài)的氛圍和文化，這樣就為建立一個(gè)緊密的“學(xué)習(xí)共同體”打下了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

（二）設(shè)置情境，為學(xué)生小組提供有價(jià)值的問(wèn)題和真實(shí)性任務(wù)

在“學(xué)習(xí)共同體”中，必須讓學(xué)習(xí)者身處與知識(shí)對(duì)象有關(guān)的具體情境中，包括對(duì)象本身的具體細(xì)節(jié)以及對(duì)象所存在的文化實(shí)踐境脈。[10]

在本課程教學(xué)中，筆者為學(xué)生設(shè)計(jì)了兩類(lèi)任務(wù)。一類(lèi)是理論教學(xué)任務(wù)。選擇教材中的兩章內(nèi)容，設(shè)計(jì)成系列的主題式或?qū)ｎ}式問(wèn)題，平均分給每個(gè)組，要求設(shè)計(jì)ppt，課堂講解15分鐘，老師與學(xué)生針對(duì)內(nèi)容進(jìn)行研討。大學(xué)課堂不是教師要從頭講到底，“老師不應(yīng)該一個(gè)人想，一個(gè)人講，也應(yīng)該聽(tīng)他的學(xué)生講一講。蘇格拉底及后來(lái)的阿凱西斯勞斯就先讓學(xué)生講，然后他們?cè)僬f(shuō)?！盵11]尤其是本課程的授課對(duì)象是師范生，這使得學(xué)生講課更具有特別的意義和價(jià)值。在備課、講課中，學(xué)生真正體會(huì)到分析教材（教學(xué)內(nèi)容）、確立教學(xué)目標(biāo)，也就是“教什么”的問(wèn)題，也學(xué)會(huì)了怎么選擇教學(xué)方式方法，即“怎么教”的問(wèn)題，這樣就逐步掌握了教育教學(xué)的基本技能。這是一種更深入的學(xué)習(xí)。[12]另一類(lèi)是實(shí)踐任務(wù)，包括每組設(shè)計(jì)一個(gè)學(xué)校心理活動(dòng)方案，并進(jìn)行課堂帶領(lǐng)，全體學(xué)生體驗(yàn)、分享、總結(jié)技術(shù)流程的全套演練；在理論學(xué)習(xí)和活動(dòng)設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)上，每組完成一堂心理活動(dòng)課的設(shè)計(jì)與帶領(lǐng)。

在學(xué)習(xí)共同體中，學(xué)習(xí)是智慧的共享過(guò)程，每一個(gè)成員都能夠而且必須能夠?qū)w知識(shí)和共同體目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)作出貢獻(xiàn)。無(wú)論是理論教學(xué)還是實(shí)踐活動(dòng)設(shè)計(jì)，在小組合作期間，我們一直鼓勵(lì)學(xué)生參與對(duì)話，并傾聽(tīng)不同聲音，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)協(xié)商各自的觀點(diǎn)和立場(chǎng)，同時(shí)為每個(gè)學(xué)生提供必要的、有效的“支架式”支持，不斷拓展學(xué)生對(duì)重要概念或理論的理解。在此過(guò)程中，教師和學(xué)生都是教學(xué)的同等重要的參與者，小組成員既可對(duì)自己的學(xué)習(xí)進(jìn)一步反思，重新評(píng)價(jià)，又可努力為自己的見(jiàn)解進(jìn)行辯護(hù)。在這種真實(shí)性體驗(yàn)中，師生共享共長(zhǎng)。

（三）轉(zhuǎn)變學(xué)科教材理解方式，實(shí)施深度教學(xué)

在《小學(xué)心理活動(dòng)設(shè)計(jì)》課程的教學(xué)中，由筆者主講的理論內(nèi)容主要有6節(jié)課，是課程學(xué)習(xí)中最核心的理論部分。講課內(nèi)容貫穿在前期學(xué)生一個(gè)心理活動(dòng)的體驗(yàn)與帶領(lǐng)的實(shí)踐任務(wù)過(guò)程之中。為進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能的教學(xué)而又避免陷入粗淺、零散、龐雜而缺乏深度和整合的境地，在反思以往教學(xué)實(shí)踐的基礎(chǔ)上，筆者重新梳理了學(xué)科教材的深層結(jié)構(gòu)或基本結(jié)構(gòu)。我們認(rèn)為，教材是教學(xué)的一種素材和資源，是為教學(xué)服務(wù)的，不能機(jī)械地依靠教材，必須有意識(shí)地站在學(xué)科課程的視角去研究、分析教材，選擇那些最基本的、最有價(jià)值的內(nèi)容，不斷提升課堂教學(xué)的內(nèi)涵與品質(zhì)。[13]因此，應(yīng)圍繞學(xué)科思想與方法來(lái)組織教學(xué)內(nèi)容，將深層的知識(shí)結(jié)構(gòu)作為教學(xué)的核心，對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行量的壓縮和質(zhì)的精選，不僅要梳理學(xué)科教材的基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能，同時(shí)要挖掘?qū)W科教材所蘊(yùn)涵的多重內(nèi)涵、完整意義和豐富價(jià)值，不僅深透理解學(xué)科教材的具體知識(shí)點(diǎn)，更要從學(xué)科結(jié)構(gòu)的高度對(duì)學(xué)科教材內(nèi)容加以整體的把握，實(shí)現(xiàn)大學(xué)課堂教學(xué)的豐富性、關(guān)聯(lián)性、反思性、整合性等基本特質(zhì)。

四、教學(xué)改革的成效與反思

本課程的教學(xué)改革初步實(shí)現(xiàn)了預(yù)期的目標(biāo)，課堂教學(xué)方式和學(xué)習(xí)方式產(chǎn)生了明顯的變化，學(xué)生反映強(qiáng)烈，上課積極性高，課堂活躍。很多學(xué)生表示非常喜歡這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)。學(xué)生在課堂的角色與任務(wù)非常豐富，通過(guò)完成一系列任務(wù)，成就感強(qiáng)，對(duì)自己的能力與知識(shí)有了更清晰認(rèn)識(shí)，學(xué)習(xí)勁頭更足。同時(shí)，在活動(dòng)中學(xué)生更好地認(rèn)識(shí)了自己，發(fā)現(xiàn)了自己，也建構(gòu)了自己，獲得了心靈的健康成長(zhǎng)。

在本課程教學(xué)中，學(xué)生的各種學(xué)習(xí)能力特別是表達(dá)、合作能力得到了有效的鍛煉和提高，分組教學(xué)與學(xué)習(xí)改變了教學(xué)組織形式，讓每個(gè)人都能看到同伴，都能與其他人進(jìn)行交流，自己也能給大家展示更多自己的才華。學(xué)生的交際范圍明顯擴(kuò)大，變得更加相知與友好。學(xué)生看到了一個(gè)優(yōu)秀的教學(xué)設(shè)計(jì)的榜樣，以后在自己的教學(xué)生活中，也開(kāi)始嘗試讓學(xué)生成為課堂活動(dòng)的主體。

當(dāng)然，在我們的教學(xué)改革中也出現(xiàn)了各種各樣的問(wèn)題，這要求我們?cè)诮窈蟮慕虒W(xué)中繼續(xù)堅(jiān)守“以學(xué)生為中心”的理念，以強(qiáng)烈的責(zé)任感，勇敢改變自身的教學(xué)習(xí)慣，努力探索和完善教學(xué)方式方法，提高教學(xué)質(zhì)量。具體來(lái)說(shuō)，一是教師要精心設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)，讓學(xué)生在課下與課上都花時(shí)間投入學(xué)習(xí)，真正讓學(xué)生成為課堂學(xué)習(xí)與課下學(xué)習(xí)的主角。二是教師要?jiǎng)?chuàng)設(shè)對(duì)話空間，學(xué)生需要和自己的知識(shí)與體驗(yàn)對(duì)話，需要和其他同學(xué)的思想對(duì)話，需要和教師的思想對(duì)話。課堂是一個(gè)思想與靈魂對(duì)話的空間。三是小組合作學(xué)習(xí)是未來(lái)職業(yè)發(fā)展必須的技能。在學(xué)校就開(kāi)始讓學(xué)生以小組合作的方式學(xué)習(xí)，完成任務(wù)，學(xué)會(huì)分工，學(xué)習(xí)面對(duì)沖突與矛盾，學(xué)習(xí)解決問(wèn)題，學(xué)習(xí)溝通。四是教師真正承擔(dān)起學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者、指導(dǎo)者的任務(wù)，幫助學(xué)生更好地學(xué)習(xí)。

[1]教育部高等教育教學(xué)評(píng)估中心.中國(guó)高等教育質(zhì)量報(bào)告[EB/OL].（2016-04-08）[2017-08-21].http://www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/xw_fbh/moe_2069/xwbh_2016n/xwfb_160407/16 0407_sfcl/201604/t20160406_236891.html.

[2]李永安.我國(guó)大學(xué)課堂教學(xué)的改革策略[J].中國(guó)高等教育2013，（5）：33-35.

[3]彭美云.大學(xué)本科課堂教學(xué)中的幾個(gè)共性問(wèn)題[J].高等工程教育研究，2014，（2）：162-166.

[4]曹孚.外國(guó)教育史[M].北京：人民教育出版社，1979.

[5]劉獻(xiàn)君.論“以學(xué)生為中心”高等教育研究[J].2012，（8）：1-6.

[6][美]戴爾·申克.學(xué)習(xí)理論[M].何一希，錢(qián)冬梅，古海波，譯.南京：江蘇教育出版社，2012.

[7]胡曉峰.陶行知教育文集[M].成都：四川教育出版社，2007.

[8]王一丹.適應(yīng)變化中的世界：教育的靈活性、技能開(kāi)發(fā)與就業(yè)能力[M].北京：教育科學(xué)出版社，2013.

[9]周滿(mǎn)生，陸喻.聚焦21世紀(jì)人才基本技能的培養(yǎng)[J].北京大學(xué)教育評(píng)論，2009，（2）：110-117.

[10]時(shí)長(zhǎng)江，劉彥朝.課堂“學(xué)習(xí)共同體”教學(xué)模式的探索[J].教育研究，2013，（6）：150-155.

[11]蒙田.蒙田隨筆全集：上卷[M].潘麗珍，譯.南京：譯林出版社，1996.

[12]余文森，連榕，洪明.基于自主、合作、探究學(xué)習(xí)的師范大學(xué)教師教育課程課堂教學(xué)改革[J].課程·教材·教法，2013，（4）：103-111.

[13]李松林.實(shí)行深度教學(xué)推動(dòng)大學(xué)課堂教學(xué)改革[J].中國(guó)高等教育，2012，（22）：36-38.