◎劉 笑

（遼寧機(jī)電職業(yè)技術(shù)學(xué)院 思政部，遼寧 丹東 118009）

在高等職業(yè)教育大眾化趨勢(shì)下，學(xué)生的就業(yè)壓力越來越大，很多學(xué)生不是根據(jù)興趣和志向選擇專業(yè)，而是根據(jù)專業(yè)的冷熱程度和畢業(yè)后的就業(yè)形勢(shì)選擇專業(yè)，這種現(xiàn)象與國家大力發(fā)展職業(yè)教育、高職院校配合人才市場的需要培養(yǎng)人才，細(xì)分科、高度專業(yè)化的培養(yǎng)目標(biāo)相沖突。學(xué)生應(yīng)如何調(diào)整對(duì)專業(yè)的認(rèn)知，認(rèn)同自己的專業(yè)；教師應(yīng)如何教學(xué)，使學(xué)生學(xué)得有效、學(xué)得精專，讓他們對(duì)學(xué)習(xí)有積極性和主動(dòng)性，成為目前高職教育者們亟待解決的問題。

筆者依據(jù)前人的實(shí)證研究結(jié)果，確定了研究框架：個(gè)人層面中的自我認(rèn)知，教師層面中的教師引導(dǎo)作用，教育環(huán)境層面中的課程設(shè)置、專業(yè)活動(dòng)及同學(xué)關(guān)系，對(duì)高職學(xué)生的專業(yè)認(rèn)同困境進(jìn)行深入分析，并針對(duì)這些情況提出加快高職學(xué)生專業(yè)認(rèn)同發(fā)展的策略。

一、個(gè)人層面——自我認(rèn)知不清晰

自我認(rèn)知是對(duì)自己的洞察和理解，對(duì)自己的行為和心理狀態(tài)的認(rèn)知。認(rèn)識(shí)的形式包括自我觀察和自我評(píng)價(jià)。自我觀察是對(duì)自己的感知、思維和意向等方面的覺察；自我評(píng)價(jià)是對(duì)自己的想法、期望、行為及人格特征的判斷與評(píng)估。[1]任何個(gè)體要實(shí)事求是地認(rèn)知自我都是要經(jīng)歷長期的自我觀察和自我評(píng)價(jià)過程的，這個(gè)過程要以外界環(huán)境作為支撐，還要持續(xù)不斷地完善觀察和評(píng)價(jià)的策略。從心理發(fā)展過程的角度，也可以認(rèn)為自我認(rèn)知的形成來源于個(gè)體對(duì)外界環(huán)境刺激經(jīng)，由記憶的過程和思想的反映而逐漸建構(gòu)和完善起來的，只要個(gè)體的思維能力和想象能力達(dá)到一定程度后就會(huì)具備這種覺察、評(píng)價(jià)自我內(nèi)心變化的能力。

（一）自我認(rèn)知偏差導(dǎo)致專業(yè)認(rèn)同較低

高職學(xué)生正處在青春期的末尾和成年期的開始，雖然思維能力和想象力的發(fā)展已到上述自我認(rèn)知中所要求的程度，卻十分缺乏成長中的磨煉，能夠從過去的成長經(jīng)歷里獲取的觀察和評(píng)價(jià)的策略較少，比較本科學(xué)生來說，高職學(xué)生在自我觀察和自我評(píng)價(jià)能力上表現(xiàn)得十分不足。更何況高職教育環(huán)境相對(duì)本科的教育環(huán)境較為封閉和狹窄，造就外界環(huán)境對(duì)自我覺察和評(píng)價(jià)的支撐不足，無法形成全面的自我認(rèn)知，所以在接受專業(yè)教育的時(shí)間里，高職學(xué)生的心理變化最為明顯和激烈，自我認(rèn)知在此時(shí)會(huì)出現(xiàn)較大偏差，并且是一種時(shí)刻會(huì)發(fā)生變化的心理現(xiàn)象。

高職學(xué)生存在自我認(rèn)知偏差是以往多項(xiàng)調(diào)查研究的結(jié)果。例如，陳璇在研究中通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，近一半的大學(xué)生的自我認(rèn)知存在偏差[2]；徐光垣[3]和趙宇[4]在調(diào)查研究中提到高職學(xué)生的自我認(rèn)知中“理想自我”過高，與“現(xiàn)實(shí)自我”差距過大，處于自卑與自負(fù)并存的心理狀態(tài)。正是由于高職學(xué)生這種自我認(rèn)知內(nèi)容的不全面、不穩(wěn)定，對(duì)外界的事物的判斷與評(píng)估在心理層面上無扎實(shí)的、客觀的基礎(chǔ)，且無法實(shí)時(shí)調(diào)節(jié)自我的行為，才導(dǎo)致專業(yè)認(rèn)同感低下，最終可能會(huì)錯(cuò)過進(jìn)入到適合自己專業(yè)的基礎(chǔ)教育階段。

（二）人格特點(diǎn)、興趣與專業(yè)無法匹配導(dǎo)致專業(yè)認(rèn)同較低

約翰·霍蘭德的人格類型—職業(yè)匹配理論，實(shí)質(zhì)在于人格與職業(yè)的相互匹配與適應(yīng)，他認(rèn)為人的人格類型、興趣與職業(yè)密切相關(guān)。每個(gè)人都有自己獨(dú)特的能力模式和人格特征，當(dāng)個(gè)體的人格特征、興趣與職業(yè)相符時(shí)，可以調(diào)動(dòng)起其工作的熱情、激發(fā)潛在的能力；反之，當(dāng)個(gè)體的人格特點(diǎn)、興趣與所從事的專業(yè)不相匹配則不易產(chǎn)生積極的學(xué)習(xí)和工作狀態(tài)，甚至?xí)斐蓪?duì)自我專業(yè)的不認(rèn)同感。

個(gè)體對(duì)職業(yè)的認(rèn)知源自于自我成長中的經(jīng)歷以及對(duì)職業(yè)名稱的表層理解。如果從成長經(jīng)歷中獲得了對(duì)某一職業(yè)的理解與認(rèn)同，恰巧與自身的人格特點(diǎn)、興趣相匹配，則正好找到了適合自己的專業(yè)。而大多數(shù)高職學(xué)生在過去的教育中，學(xué)習(xí)成就感低、甚至部分學(xué)習(xí)經(jīng)歷缺失，導(dǎo)致在報(bào)考時(shí)不了解自己在學(xué)科學(xué)習(xí)上的優(yōu)勢(shì)，對(duì)任何學(xué)科都不感興趣，不了解自己的人格特點(diǎn)適合哪種學(xué)科門類，從而拋棄了根據(jù)自身特點(diǎn)做出自我發(fā)展選擇的機(jī)會(huì)，這與本科學(xué)生在學(xué)習(xí)經(jīng)歷中所獲得的感受恰恰是相反的。正是忽視了對(duì)自身的學(xué)習(xí)興趣與人格特點(diǎn)相匹配的考量，導(dǎo)致在專業(yè)選擇過程中完全失去了對(duì)未來自我心理與行為發(fā)展的主動(dòng)性和掌控性，這就加大了高職學(xué)生在專業(yè)學(xué)習(xí)的過程中對(duì)自我進(jìn)行否定或?qū)I(yè)排斥的幾率，一旦對(duì)所學(xué)的專業(yè)不感興趣，就會(huì)出現(xiàn)以往教育過程中的懶惰狀態(tài)，不愿試圖發(fā)展專業(yè)興趣，不愿積極地探索，最終造成專業(yè)認(rèn)同感低下。

二、教師層面——未起到積極引導(dǎo)及榜樣的作用

高職學(xué)生從門外漢到精通專業(yè)內(nèi)容是需要一個(gè)快速建構(gòu)的過程的，專業(yè)教師需要在這個(gè)建構(gòu)的過程中起到對(duì)學(xué)生進(jìn)行積極引導(dǎo)的作用及為他們樹立專業(yè)學(xué)習(xí)的榜樣，而在高職院校的教學(xué)過程中，這兩點(diǎn)恰恰被忽略了。

（一）未發(fā)揮積極引導(dǎo)的作用

首先，大多數(shù)高職學(xué)校不重視新生的入學(xué)教育，側(cè)重點(diǎn)主要放在學(xué)生管理宣傳上，專業(yè)教育只分得了很小的部分，致使專業(yè)教師不能在學(xué)生進(jìn)入專業(yè)教育的起點(diǎn)上發(fā)揮積極引導(dǎo)的作用。高職學(xué)校中的學(xué)習(xí)本就是一個(gè)艱難的過程，學(xué)生對(duì)知識(shí)的建構(gòu)需要自主能動(dòng)性和對(duì)專業(yè)行為的堅(jiān)持。教師在教學(xué)前的引導(dǎo)可以使學(xué)生在學(xué)習(xí)的起始階段產(chǎn)生預(yù)備心理，對(duì)后期的學(xué)習(xí)的行為起到一定的推動(dòng)和促進(jìn)作用。引導(dǎo)的內(nèi)容應(yīng)該包含介紹專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀、專業(yè)未來的發(fā)展趨勢(shì)、專業(yè)的就業(yè)形勢(shì)、專業(yè)培養(yǎng)人才目標(biāo)、學(xué)校擁有的教學(xué)資源、專業(yè)課程結(jié)構(gòu)、專業(yè)課程的難易程度、學(xué)習(xí)專業(yè)應(yīng)具有的思維方式以及學(xué)習(xí)專業(yè)中每門課程所有花費(fèi)的必要時(shí)間等。當(dāng)缺少這種積極引導(dǎo)時(shí)，學(xué)生就會(huì)處在一種無頭緒的、繁雜的學(xué)習(xí)過程之中：雖花費(fèi)體力、卻沒有持久的內(nèi)在動(dòng)力；學(xué)習(xí)目標(biāo)過小且距離大的學(xué)習(xí)目標(biāo)關(guān)聯(lián)不清晰；缺乏方法，不懂得在不同的求學(xué)階段使用不同的學(xué)習(xí)技巧等。長此以往，學(xué)生會(huì)在學(xué)習(xí)的過程中感到心理負(fù)擔(dān)重，對(duì)教師的教法、自身的學(xué)法產(chǎn)生質(zhì)疑心理，從而升級(jí)到對(duì)自己專業(yè)的不認(rèn)同。

（二）未樹立專業(yè)榜樣

在西方,弗洛伊德把認(rèn)同“看做是一個(gè)心理過程,是個(gè)人向另一個(gè)人或團(tuán)體的價(jià)值、規(guī)范與面貌去模仿、內(nèi)化并形成自己的行為模式的過程,認(rèn)同是個(gè)體與他人有情感聯(lián)系的原初形式?！彼瑫r(shí)認(rèn)為個(gè)體的認(rèn)同常常與對(duì)強(qiáng)大權(quán)力或權(quán)威的依戀和維護(hù)分不開[3]。在國內(nèi)，黃時(shí)華在《大學(xué)生榜樣偶像崇拜與專業(yè)學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)激發(fā)》中提到，大學(xué)生的世界觀、人生觀尚未完全定型，很容易受到某本書或某個(gè)人的影響，通過有意的模仿從而完成自身心理的成熟[4]。

這些理論研究表明，大學(xué)生很容易接受權(quán)威性的吸引，通過模仿權(quán)威去完善自我認(rèn)知。那么，學(xué)生身邊的專業(yè)教師如果能夠成為這樣的專業(yè)權(quán)威的人，在學(xué)生的學(xué)習(xí)過程中充當(dāng)專業(yè)榜樣，就可以促使學(xué)生對(duì)其產(chǎn)生強(qiáng)烈的情感聯(lián)系，同時(shí)增強(qiáng)對(duì)個(gè)體專業(yè)行為表現(xiàn)的認(rèn)同感，從而增強(qiáng)對(duì)自己的專業(yè)的認(rèn)同感。

樹立榜樣的前提是教師的專業(yè)知識(shí)和技能過硬，在理論的建設(shè)上具有獨(dú)到性，且不局限于專業(yè)限制，內(nèi)容精，結(jié)構(gòu)廣；在學(xué)生學(xué)習(xí)實(shí)踐的過程中，善于使用各種有效的教學(xué)方法，可以給出權(quán)威性的技術(shù)指導(dǎo)，將實(shí)踐教學(xué)與自身科研相結(jié)合，傳遞知識(shí)的同時(shí)引發(fā)學(xué)生思考，增加學(xué)生對(duì)專業(yè)的認(rèn)識(shí)，這個(gè)場景區(qū)別于個(gè)體常見的職業(yè)認(rèn)知經(jīng)歷，展示出該專業(yè)應(yīng)具備的個(gè)人素養(yǎng)，從而促使學(xué)生產(chǎn)生強(qiáng)烈的專業(yè)認(rèn)同感。

但根據(jù)中國知網(wǎng)能查到的文獻(xiàn)看來，高職院校中，權(quán)威性的教師并不多。從2009年，劉楚佳在調(diào)查分析中提到目前高職教師的專業(yè)實(shí)踐操作技能最為欠缺，對(duì)高職教育教學(xué)理念尚欠適應(yīng)，職教實(shí)踐技能與科研能力仍較薄弱。[5]到2011年的李靜在文章中提到，通過調(diào)查顯示，目前高職教師存在專業(yè)實(shí)踐操作技能不強(qiáng)。[6]再到2017年陳丁瑋在文章中探討教師實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)不豐富，自主發(fā)展能力不強(qiáng)，課程開發(fā)與科研能力薄弱等問題。所以高職教師在樹立專業(yè)榜樣的道路上還需要很長的路要走[7]。

三、教育過程環(huán)境中的問題——多因素共同影響

（一）專業(yè)課程設(shè)置的不合理

高職院校在設(shè)置專業(yè)課程的時(shí)候長期遵循“對(duì)口教育”的原則與思路，正是對(duì)這個(gè)原則和思路的重視，以至于弊端十分明顯。專業(yè)課程結(jié)構(gòu)出現(xiàn)了很大的問題，例如：理論課程多，并且學(xué)時(shí)較長，導(dǎo)致課程設(shè)置特點(diǎn)不明顯；技能訓(xùn)練課程集中，與理論課程在時(shí)間上和延伸上的配合不夠緊密；專業(yè)學(xué)習(xí)的方法類課程在課程體系中所占比重少等問題。

專業(yè)課程的質(zhì)量是高職學(xué)生對(duì)該校教學(xué)評(píng)價(jià)的重要標(biāo)準(zhǔn)，課程設(shè)置是要站在比教學(xué)過程更高的角度上制定的，需要有大局性、前瞻性和開闊性。缺乏對(duì)專業(yè)課程設(shè)置的整體把握，以及不會(huì)站在初學(xué)者的角度對(duì)課程的體系進(jìn)行設(shè)計(jì)和編排，自然會(huì)失掉專業(yè)課程體系的和諧和統(tǒng)一感，同時(shí)也會(huì)引發(fā)學(xué)生對(duì)專業(yè)課程體系的誤解，造成對(duì)專業(yè)不認(rèn)同的現(xiàn)象。

（二）專業(yè)活動(dòng)的質(zhì)量缺乏

高職院校在開展相關(guān)專業(yè)活動(dòng)時(shí)，并沒有注重對(duì)專業(yè)活動(dòng)質(zhì)量的考量。普遍存在活動(dòng)層次單一、活動(dòng)內(nèi)容簡單、活動(dòng)目的寬泛的問題。

活動(dòng)層次單一是指學(xué)生參與的專業(yè)活動(dòng)難度一致，注重完成任務(wù)的時(shí)間、規(guī)定任務(wù)的質(zhì)量和快速解決問題的能力，缺乏對(duì)活動(dòng)的擴(kuò)展，未考慮到學(xué)生對(duì)活動(dòng)本身的認(rèn)知性和創(chuàng)造性；活動(dòng)內(nèi)容簡單是指活動(dòng)程序的按部就班，靈活性不強(qiáng)，不強(qiáng)調(diào)對(duì)活動(dòng)過程的變幻與創(chuàng)新；活動(dòng)目的寬泛表現(xiàn)在活動(dòng)組織者對(duì)活動(dòng)的設(shè)置缺乏針對(duì)性，與先進(jìn)的科學(xué)技術(shù)聯(lián)系不緊密，也沒有考慮到當(dāng)代高職學(xué)生想要追求的個(gè)性化。這樣的活動(dòng)會(huì)限制學(xué)生的專業(yè)思維，對(duì)專業(yè)能力的提升起到反作用，實(shí)質(zhì)是在降低學(xué)生對(duì)專業(yè)發(fā)展的認(rèn)同。

（三）個(gè)體與集體之間關(guān)系的消極影響

在中國知網(wǎng)中能夠查到的關(guān)于大學(xué)生同伴與學(xué)習(xí)成績、學(xué)習(xí)效能、學(xué)校適應(yīng)等的多項(xiàng)研究結(jié)果表明，個(gè)體能夠在同伴或集體中得到對(duì)學(xué)習(xí)或生活的積極影響。而這些研究僅限于本科院校，高職院校的相關(guān)研究較少。

高職院校的學(xué)生在學(xué)生能力的劃分上，通常被劃分到低能力者（學(xué)生的能力差異通常被分為三類：高能力者、中間型和低能力者）。依據(jù)班杜拉的社會(huì)認(rèn)知理論，低能力者往往會(huì)認(rèn)為自己存在生理缺陷，即沒有學(xué)習(xí)的頭腦。自認(rèn)為先天不足的學(xué)生極有可能聚集到一個(gè)群體中，并相互強(qiáng)化對(duì)學(xué)習(xí)的消極情緒，降低學(xué)習(xí)的動(dòng)力。[8]所以，社會(huì)群體同化的作用對(duì)于能力弱的高職學(xué)生具有消極的影響，如果個(gè)體與個(gè)體以及個(gè)體與集體之間的互動(dòng)總處于排斥專業(yè)的狀態(tài)，則會(huì)影響到個(gè)體對(duì)自己專業(yè)的情感，即專業(yè)認(rèn)同。

四、加快高職學(xué)生專業(yè)認(rèn)同發(fā)展的策略

（一）自我認(rèn)知要在專業(yè)實(shí)踐中提高

首先，高職學(xué)生自我認(rèn)知的提高要在高職院校內(nèi)的專業(yè)實(shí)踐中進(jìn)行。這就要求高職學(xué)校要大力增強(qiáng)學(xué)生在學(xué)習(xí)中的自主實(shí)踐性，學(xué)會(huì)對(duì)專業(yè)實(shí)踐中的自我心理狀態(tài)和自我行為進(jìn)行觀察和評(píng)價(jià)。在學(xué)做合一的同時(shí)，不斷進(jìn)行反思，在反思的過程中認(rèn)識(shí)自我，擴(kuò)大自我認(rèn)知的內(nèi)容，增強(qiáng)其包容性，同時(shí)更新自我行為，對(duì)自我行為進(jìn)行評(píng)價(jià)和調(diào)控。

其次，高職教師要堅(jiān)持以人為本的教育方式，尊重學(xué)生在課堂中關(guān)注的點(diǎn)和面，鼓勵(lì)他們通過任何方式去尋找自己專業(yè)中的可能感興趣的內(nèi)容，不放過任何有助學(xué)生知識(shí)發(fā)展的機(jī)會(huì)，利用啟發(fā)、模擬、探索式的教學(xué)方式，以點(diǎn)擴(kuò)面，以面帶點(diǎn)，擴(kuò)大他們對(duì)專業(yè)內(nèi)容的認(rèn)識(shí)，在認(rèn)識(shí)的過程中尋找專業(yè)興趣，形成以自我為中心的學(xué)習(xí)過程，從而提高對(duì)專業(yè)的認(rèn)同感。

最后，高職院校要為這樣的專業(yè)學(xué)習(xí)過程提供相適應(yīng)的教育教學(xué)環(huán)境，在教學(xué)管理方面要放開手，放小心，特別是在學(xué)生剛?cè)雽W(xué)的專業(yè)學(xué)習(xí)階段，減少課程的終結(jié)性考核的分量，增加課程的過程性考核分量，通過這樣的方式，鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)專業(yè)知識(shí)進(jìn)行探究和實(shí)踐，在專業(yè)學(xué)習(xí)過程中緩慢加大課程的終結(jié)性考核的分量，這樣可以促進(jìn)學(xué)生專業(yè)能力的提升。

（二）提高對(duì)專業(yè)教師的要求

高職院校應(yīng)提高對(duì)專業(yè)教師的要求，特別是在教育實(shí)踐過程中，要求專業(yè)教師不僅能意識(shí)到學(xué)生對(duì)專業(yè)學(xué)習(xí)指導(dǎo)的需求，而且還要想在學(xué)生的前面，做在學(xué)生的前面，擴(kuò)展自己工作的形式和內(nèi)容，將重點(diǎn)放在對(duì)學(xué)生專業(yè)學(xué)習(xí)的積極引導(dǎo)上。例如：開設(shè)專業(yè)導(dǎo)論課程、根據(jù)學(xué)生的需求增加實(shí)訓(xùn)課的難度帶動(dòng)理論課程、依據(jù)學(xué)生的專業(yè)發(fā)展?fàn)顟B(tài)提供適合的學(xué)習(xí)資源、加強(qiáng)對(duì)學(xué)生日常學(xué)習(xí)行為的管理等。因此，高職院校應(yīng)不斷提高專業(yè)教師的專業(yè)知識(shí)、職業(yè)價(jià)值觀和職業(yè)素養(yǎng)水平，增強(qiáng)他們的責(zé)任意識(shí)、服務(wù)意識(shí)和大局意識(shí)，為學(xué)生做好專業(yè)榜樣，以專業(yè)示范的魅力感染學(xué)生對(duì)專業(yè)的情感。

（三）教學(xué)過程環(huán)境的改革與創(chuàng)新

教學(xué)過程環(huán)境中，要加強(qiáng)專業(yè)課程的改革與創(chuàng)新。在專業(yè)課程設(shè)置方面，多接受其他成功辦學(xué)的高職院校及高職教育專家的建議，借鑒好的職業(yè)教育發(fā)展案例，結(jié)合本校專業(yè)的特點(diǎn)，形成思路清晰的職業(yè)教育體系；在專業(yè)活動(dòng)方面，將專業(yè)課程與專業(yè)活動(dòng)配套，多層次、多樣化、多方向，做到在專業(yè)課程中守住傳遞知識(shí)的陣地，在專業(yè)活動(dòng)中依據(jù)專業(yè)理論知識(shí)提高專業(yè)技能水平，使二者相互配合，共同發(fā)展；在學(xué)生群體影響方面，學(xué)校的學(xué)風(fēng)建設(shè)中，改變學(xué)生的消極學(xué)習(xí)態(tài)度和不良的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，樹立積極的合作學(xué)習(xí)理念，提升高職學(xué)生對(duì)同伴和教師在學(xué)習(xí)和生活情景中的情感依戀，促進(jìn)專業(yè)學(xué)習(xí)，達(dá)到專業(yè)認(rèn)同的最終目標(biāo)。