賴華強(qiáng)

（韶關(guān)學(xué)院 文學(xué)院，廣東 韶關(guān) 512005）

語文獨(dú)立設(shè)科以來，課程標(biāo)準(zhǔn)里的“語文知識(shí)”概念，大致經(jīng)歷了這樣一個(gè)發(fā)展過程：1903年至1978年為隱形發(fā)展階段，課程標(biāo)準(zhǔn)未明確使用“語文知識(shí)”一詞，但是課程內(nèi)容已然包含語文知識(shí)內(nèi)容；1978年至2000年為顯著發(fā)展階段，課程標(biāo)準(zhǔn)明確使用“語文知識(shí)”一詞，課程內(nèi)容也包含語文知識(shí)內(nèi)容；2000年至2017年為式微階段，課程標(biāo)準(zhǔn)雖然還繼續(xù)使用“語文知識(shí)”一詞，課程內(nèi)容也還包含一定的語文知識(shí)內(nèi)容，但是“語文知識(shí)”概念的內(nèi)涵正在悄然發(fā)生變化；先前課程里的語文知識(shí)教學(xué)內(nèi)容已大幅度減少，整個(gè)課程學(xué)習(xí)理念和教學(xué)要求正在發(fā)生根本性轉(zhuǎn)變。探明這一過程，對(duì)于科學(xué)理解和定義“語文知識(shí)”概念，正確定位其教學(xué)意義、選擇其教學(xué)內(nèi)容、規(guī)范其教學(xué)原則，不無現(xiàn)實(shí)意義。

一、“語文知識(shí)”概念的演變過程

（一）1904年“知識(shí)”一詞最早出現(xiàn)在語文課程標(biāo)準(zhǔn)里?！?904年奏定初等小學(xué)堂章程》有關(guān)讀經(jīng)講經(jīng)科目規(guī)定：“講解經(jīng)文宜從淺顯，使兒童易解，令圣賢正理深入其心，以端兒童知識(shí)初開之本?！边@里的“知識(shí)”一詞，顯然不具有學(xué)科性質(zhì)。

（二）1950年“語文的知識(shí)”最早出現(xiàn)在語文課程標(biāo)準(zhǔn)里。1950年由蔣仲仁擬定的小學(xué)語文課程暫行標(biāo)準(zhǔn)（草案）提出：“課文教學(xué)將完畢的時(shí)候，可和全體兒童進(jìn)行問答，以便了解兒童對(duì)課文的理解程度和受到的影響如何；然后再就全篇或分段，叫兒童誦讀。有時(shí)并且進(jìn)行分析、批評(píng)，研究文章的結(jié)構(gòu)，敘述的方法和插圖等，以提高兒童的興趣，增進(jìn)兒童語文的知識(shí)?！鳖愃频闹T如“文學(xué)基礎(chǔ)之知識(shí)”“中國(guó)文字學(xué)的必要知識(shí)”“國(guó)文知識(shí)”“文學(xué)……常識(shí)”“國(guó)學(xué)常識(shí)”，在 1922 年、1923 年、1929 年、1940年和1941年的語文課程標(biāo)準(zhǔn)里都有。這些概念雖然都具有學(xué)科性質(zhì)，但是它們顯然都不是在系統(tǒng)討論語文知識(shí)教學(xué)內(nèi)容時(shí)被自覺使用的。

（三）1956年最接近“語文知識(shí)”被自覺使用?！?956年初級(jí)中學(xué)漢語教學(xué)大綱（草案）》使用了“漢語知識(shí)”一詞，并指出初級(jí)中學(xué)“漢語的基本的科學(xué)知識(shí)”包括語音（含拼音）、文字、詞匯（含成語、詞典）、語法、修辭、標(biāo)點(diǎn)符號(hào)等六項(xiàng)。1956年初中、高中文學(xué)教學(xué)大綱（草案）分別使用了“語言知識(shí)”“文學(xué)理論常識(shí)”“文學(xué)理論基本知識(shí)”“文學(xué)史常識(shí)”和“中國(guó)文學(xué)史基本知識(shí)”等概念。自此以后，各個(gè)不同時(shí)期的語文課程標(biāo)準(zhǔn)，都沿用“基礎(chǔ)知識(shí)”或“語文知識(shí)”一詞來指稱某些語文教學(xué)內(nèi)容。

（四）1978年語文課程標(biāo)準(zhǔn)真正使用“語文知識(shí)”一詞。1978年小學(xué)、中學(xué)語文教學(xué)大綱(試行草案)分別使用了“語文知識(shí)”一詞。小學(xué)語文教學(xué)大綱(試行草案)指出：“語文這門學(xué)科，它的重要特點(diǎn)是思想政治教育和語文知識(shí)教學(xué)的辯證統(tǒng)一?！敝袑W(xué)語文教學(xué)大綱（試行草案）指出：“中學(xué)語文教學(xué)的目的是，用馬克思主義的立場(chǎng)、觀點(diǎn)和方法指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)課文和必要的語文知識(shí)……”前者在“大力改進(jìn)小學(xué)語文教學(xué)”部分還給“知識(shí)”下了定義并提出知識(shí)講授要求：“知識(shí)是懂不懂的問題，技能是會(huì)不會(huì)的問題。教師要把知識(shí)講清楚，要講清重點(diǎn)和難點(diǎn)；不在講得多，而要講在點(diǎn)子上；不在講得深，而要講求實(shí)效。要指導(dǎo)學(xué)生通過多讀多練，把知識(shí)轉(zhuǎn)化為技能?！焙笳邉t在“中學(xué)語文教學(xué)讀寫訓(xùn)練的要求”部分明確“語文知識(shí)，包括語法、邏輯、修辭、寫作知識(shí)和文學(xué)常識(shí)等”，并提出有關(guān)語文知識(shí)教學(xué)的六字原則——“精要、好懂、有用”及教學(xué)研究要求：“語法、邏輯、修辭以及詞句篇章的有關(guān)知識(shí)，可以結(jié)合的內(nèi)容要盡可能結(jié)合起來教學(xué)。要少用術(shù)語，緊密結(jié)合學(xué)生閱讀和寫作的實(shí)際，力求通過練習(xí)收到實(shí)效。要根據(jù)讀寫訓(xùn)練的需要，結(jié)合漢語的特點(diǎn)，對(duì)語文知識(shí)的教學(xué)進(jìn)行研究，使語文知識(shí)教學(xué)更好地為培養(yǎng)讀寫能力服務(wù)?！边@是迄今為止，語文課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)語文知識(shí)的性質(zhì)、教學(xué)目的、任務(wù)和要求表述最周全的一次，以后無出其右者。

（五）1980年、1986年堅(jiān)持了1978年的提法，但有某些變化。一是將“語文知識(shí)”換成“語文基礎(chǔ)知識(shí)”；二是去掉“邏輯”；三是用“讀寫知識(shí)”和“文學(xué)知識(shí)”替換了“寫作知識(shí)”和“文學(xué)常識(shí)”。

（六）1988年至1996年繼續(xù)有所變化。1988年小學(xué)語文教學(xué)大綱（初審稿）和1992年義務(wù)教育小學(xué)語文教學(xué)大綱（試用），不再使用“語文知識(shí)”一詞。1992年義務(wù)教育初中語文教學(xué)大綱 （試用）和1996年高中語文教學(xué)大綱（供試驗(yàn)用），雖然堅(jiān)持了1978年、1980年和1986年的提法并繼續(xù)使用 “語文知識(shí)”一詞（初中則表現(xiàn)為恢復(fù)使用），但是中小學(xué)三個(gè)教學(xué)大綱更強(qiáng)調(diào)的是語言文字訓(xùn)練和學(xué)生的讀寫聽說實(shí)踐。為此，小學(xué)教學(xué)大綱列出了包括拼音在內(nèi)的語言文字訓(xùn)練五個(gè)方面，初中列出了讀寫聽說訓(xùn)練項(xiàng)目47條，高中列出了18條。同時(shí)三個(gè)大綱都提出了對(duì)語文知識(shí)的考查（考試）要求：1992年義務(wù)教育小學(xué)語文教學(xué)大綱（試用）指出：“要對(duì)知識(shí)和能力進(jìn)行綜合考查。”初中語文教學(xué)大綱（試用）指出：“不要用名詞術(shù)語考學(xué)生?！?996年高中語文教學(xué)大綱 （供試驗(yàn)用）指出：“避免脫離讀寫聽說的實(shí)際，單純用知識(shí)概念、名詞術(shù)語考學(xué)生?！?/p>

（七）2000年不再用“語文知識(shí)”。2000年義務(wù)教育小學(xué)語文教學(xué)大綱 （試用修訂版），不再使用“語文知識(shí)”一詞。初中語文教學(xué)大綱 （試用修訂版）》則以“語文常識(shí)”一詞代替“語文知識(shí)”。高中語文教學(xué)大綱（試用修訂版）既不使用“語文知識(shí)”也不再對(duì)語文知識(shí)進(jìn)行分類，只是在“教學(xué)內(nèi)容和要求”部分，指出要重點(diǎn)掌握的常見文言實(shí)詞、虛詞和主要句式，了解課文涉及的重要作家作品和中國(guó)文學(xué)發(fā)展概況。三個(gè)大綱都強(qiáng)調(diào)要加強(qiáng)綜合，簡(jiǎn)化頭緒，致力于學(xué)生語文素養(yǎng)的整體提高。同時(shí)初中強(qiáng)調(diào)“語法修辭和文體常識(shí)不列入考試范圍”，高中強(qiáng)調(diào)“不用名詞術(shù)語考學(xué)生”。

（八）2001年至2011年，變化進(jìn)一步加大。2001年義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn) （實(shí)驗(yàn)稿）、2011年版和2003年高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）雖然都恢復(fù)使用了“語文知識(shí)”一詞，也附了“語法修辭知識(shí)要點(diǎn)”（小學(xué)初中）和“常見文言詞”（高中），但很勉強(qiáng)；通篇強(qiáng)調(diào)的是語文課程是實(shí)踐性課程，不宜刻意追求語文知識(shí)的系統(tǒng)和完整，應(yīng)該讓學(xué)生在大量的語文實(shí)踐中掌握運(yùn)用語文的規(guī)律。同時(shí)繼續(xù)強(qiáng)調(diào)“語文知識(shí)……不作為考試內(nèi)容”。

（九）2017年發(fā)生根本性轉(zhuǎn)變。2017年普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（征求意見稿）雖然也在幾處行文中出現(xiàn)了“語文知識(shí)”一詞，但刻意回避“語文知識(shí)”教學(xué)問題，大量使用的是“經(jīng)歷”“體驗(yàn)”“活動(dòng)”“實(shí)踐”“語感”“言語經(jīng)驗(yàn)”“言語活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)”“言語建構(gòu)”“語言知識(shí)”“規(guī)律”“應(yīng)用規(guī)律”“基本規(guī)律”等概念，明確提出“自主建構(gòu)語文知識(shí)”的主張。這些提法雖然很新穎，但在語文知識(shí)的學(xué)習(xí)跟學(xué)生語文素養(yǎng)（包括語文核心素養(yǎng)）獲得之間的關(guān)系問題上，語焉不詳或存在很多難以自圓其說的地方。

二、對(duì)“語文知識(shí)”演變過程的分析

（一）演變過程呈現(xiàn)兩個(gè)鮮明的特點(diǎn)

1.伴隨著學(xué)習(xí)觀念的變遷而變遷

自20世紀(jì)學(xué)習(xí)理論的提出，人們對(duì)學(xué)習(xí)的理解可以歸納為四種觀點(diǎn)：學(xué)習(xí)是“刺激—反應(yīng)”間聯(lián)結(jié)的形成過程；學(xué)習(xí)是知識(shí)的接受、獲得過程；學(xué)習(xí)是人的自我實(shí)現(xiàn)的過程；學(xué)習(xí)是知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)過程。與之對(duì)應(yīng)的學(xué)習(xí)理論，被分別稱為以“練習(xí)”為主的行為主義學(xué)習(xí)理論、以“講授”為主的認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論和以“討論”“探究”“發(fā)現(xiàn)”學(xué)習(xí)為主的人本主義、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。縱觀一百多年語文課程標(biāo)準(zhǔn)里的學(xué)習(xí)觀念轉(zhuǎn)變，也大致經(jīng)歷了接受學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)和建構(gòu)學(xué)習(xí)三個(gè)階段。第一階段為1903年至2000年，走的是具有本國(guó)特色的知行結(jié)合的路子，同時(shí)也充分結(jié)合了來自國(guó)外現(xiàn)代的自學(xué)、談話、討論的學(xué)習(xí)方法。非常重視知識(shí)的作用，但更加強(qiáng)調(diào)勤學(xué)苦練、多讀多寫。語文知識(shí)教學(xué)始終處于從屬于服務(wù)學(xué)生語文能力培養(yǎng)的地位，主要發(fā)揮著指導(dǎo)學(xué)生練習(xí)、實(shí)踐，促進(jìn)學(xué)生語文能力生長(zhǎng)的作用，不存在“過于注重知識(shí)傳授”的情況［1］，因而也形成了這個(gè)時(shí)期頗具特色的語文知識(shí)教學(xué)主張：（1）在語文知識(shí)內(nèi)容與分量的選擇上，講究“精要、好懂、有用”，不追求系統(tǒng)性，要求不像研究語言的人那樣注重名詞術(shù)語。（2）在讓語文知識(shí)發(fā)揮作用的方式上，反對(duì)“死教”“死記”“旁征博引”，強(qiáng)調(diào)“照顧學(xué)生的接受能力”、結(jié)合課文、聯(lián)系學(xué)生讀寫聽說實(shí)際，主要通過練習(xí)、討論、適當(dāng)?shù)闹v解、必要的說明和歸納、概括的方式，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)、掌握語言文字規(guī)律。（3）為了降低學(xué)習(xí)難度，減輕學(xué)習(xí)壓力，防止死記硬背知識(shí)條文，提出“不用名詞術(shù)語考學(xué)生”、“語法修辭知識(shí)不作為考試內(nèi)容”。第二階段為2000年至2016年，繼續(xù)接受學(xué)習(xí)，但更傾向于發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，同時(shí)兼具回歸傳統(tǒng)的色彩，強(qiáng)調(diào)積累、感悟、熏陶和培養(yǎng)語感的重要性。在回歸傳統(tǒng)、強(qiáng)調(diào)實(shí)訓(xùn)和傾向于發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)等多重意義上主張淡化知識(shí)教學(xué)。認(rèn)為以往的課程內(nèi)容過于注重書本知識(shí)，過分強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)，這也是導(dǎo)致滿堂灌、機(jī)械訓(xùn)練、死記硬背、被動(dòng)學(xué)習(xí)、課業(yè)負(fù)擔(dān)重、實(shí)踐和創(chuàng)新能力差、教學(xué)質(zhì)量效率低的主要原因。這些看法和主張雖然給那時(shí)的基礎(chǔ)教育課程改革帶來了動(dòng)力，但是不無偏頗。一是未能準(zhǔn)確評(píng)價(jià)前一個(gè)時(shí)期語文課程建設(shè)改革的整體成果和經(jīng)驗(yàn)，二是將學(xué)習(xí)效果、教學(xué)質(zhì)量跟接受學(xué)習(xí)和知識(shí)教學(xué)之間的復(fù)雜關(guān)系簡(jiǎn)單化了。第三階段為2016年以后，在提倡發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上進(jìn)而推出建構(gòu)學(xué)習(xí)主張。建構(gòu)學(xué)習(xí)思潮興起于近20年，它不同于接受學(xué)習(xí)甚至發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的根本之處在于其知識(shí)觀。以往人類認(rèn)為，知識(shí)是對(duì)客觀世界的真實(shí)反映，人們一旦認(rèn)識(shí)和掌握了知識(shí)就可以用來改造自然、社會(huì)和自我；學(xué)校教育的主要任務(wù)是向青年一代傳承知識(shí)，培養(yǎng)他們解決問題、創(chuàng)新知識(shí)的能力，并塑造他們的品格。而建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的客觀反映，也不可能以實(shí)體的形式存在于個(gè)體之外；它只能是學(xué)習(xí)者在一定的社會(huì)文化背景下，借助他人(包括教師和學(xué)習(xí)伙伴)的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料而建構(gòu)，而每個(gè)人對(duì)知識(shí)的構(gòu)建是不同的。按照這種知識(shí)觀和學(xué)習(xí)理論去設(shè)計(jì)課程，選擇教法，更有助于 “培養(yǎng)充滿個(gè)性和創(chuàng)新能力的新型人才”［2］。這就是2017年高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（征求意見稿）推出的理論背景。

2.充分關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)需要

一百多年來，語文課程標(biāo)準(zhǔn)里的知識(shí)概念演變也充分考慮了課程目標(biāo)和教學(xué)對(duì)象的學(xué)習(xí)需要。上述近四十個(gè)課程標(biāo)準(zhǔn)，無論出自哪個(gè)時(shí)代，情況如何特殊，無論學(xué)制和課程名稱如何演變，行文措辭如何不同，但是有一點(diǎn)是肯定的，就是始終都把課程目標(biāo)定位于培養(yǎng)學(xué)生正確理解和運(yùn)用語言文字，使他們具有能夠滿足現(xiàn)代生活、工作和學(xué)習(xí)需要的讀寫聽說能力（即現(xiàn)代語文能力），同時(shí)具有初步閱讀文言文的能力（中學(xué)）。為此，也充分關(guān)注了6、7歲——16、17歲兒童身心發(fā)展水平及認(rèn)知需要。無論課文選材，教師講解，“務(wù)須平正明顯切于實(shí)用，勿令學(xué)童苦其繁難；其詳略深淺視學(xué)生之年歲程度而定。”［3］的確成為上百年來一個(gè)一以貫之的標(biāo)準(zhǔn)。就是1956年以“暫擬漢語語法教學(xué)體系”為藍(lán)本推出的初中漢語教學(xué)，雖然“有點(diǎn)脫離當(dāng)時(shí)教師和學(xué)生的實(shí)際水平；教師教有困難，學(xué)生學(xué)得吃力”［4］，但是其課程標(biāo)準(zhǔn)在充分考慮初中生認(rèn)知水平以后所確立的從感性到理性再回到運(yùn)用的語言知識(shí)教學(xué)原則和以練習(xí)為主的教學(xué)方法，是不能被否定的。它說：“觀察具體的語言材料，對(duì)這些材料進(jìn)行分析、比較、概括，得到規(guī)律，再通過具體的材料印證這些規(guī)律，運(yùn)用這些規(guī)律，從而鞏固對(duì)它的認(rèn)識(shí)和掌握，這是漢語教學(xué)方法中必須始終貫徹的基本原則。根據(jù)這樣的原則，在每節(jié)課開始的時(shí)候先由教師作必要的說明，隨即在教師指導(dǎo)下以課堂練習(xí)的方式使學(xué)生對(duì)具體的語言材料進(jìn)行觀察和分析，并且試作概括，經(jīng)教師以總結(jié)的方式肯定了定義和規(guī)律之后，再以課堂練習(xí)的方式來鞏固對(duì)這定義和規(guī)律的認(rèn)識(shí)；這應(yīng)該是漢語課堂教學(xué)的基本形式。”［5］又說：“在語法教學(xué)之中決不能滿足于僅僅讓學(xué)生明白了術(shù)語和定義，而必須要求語法的學(xué)習(xí)能夠積極地指導(dǎo)學(xué)生的語言實(shí)踐”“漢語教學(xué)里就應(yīng)該把主要的注意力集中在練習(xí)作業(yè)上”“第六學(xué)期末尾應(yīng)該作漢語全學(xué)程的復(fù)習(xí)。只有經(jīng)過有計(jì)劃的反復(fù)不斷的復(fù)習(xí)，學(xué)得的知識(shí)才能鞏固，才能把知識(shí)化為技能和熟練的技巧?！保?］新課程實(shí)驗(yàn)籠統(tǒng)批評(píng)以往課程內(nèi)容“繁、難、偏、舊”［1］也是不實(shí)事求是的。

（二）演變過程存在兩個(gè)明顯的不足

1.語文知識(shí)概念缺乏界定

“語文知識(shí)”看似一個(gè)無須特別界定的概念。但是，當(dāng)我們?cè)诓煌疤嵯率褂盟浜x又有所不同，如果不明確概念，就達(dá)不到使用這個(gè)概念的目的。上述一百多年近四十部課程標(biāo)準(zhǔn)，至少在以下三種情況下使用了“語文知識(shí)”一詞：一是作為認(rèn)識(shí)成果或結(jié)晶的語文知識(shí)，例如語法、修辭、邏輯知識(shí)或讀寫聽說知識(shí)；一是作為客觀事實(shí)或材料的語文知識(shí)，例如作家作品知識(shí)。而作為認(rèn)識(shí)成果或結(jié)晶的語文知識(shí)，又分兩種：一是已經(jīng)得到學(xué)術(shù)共同體認(rèn)可的反映了漢語言文字存續(xù)現(xiàn)象和本質(zhì)特征的語文知識(shí)；一是未經(jīng)學(xué)術(shù)界認(rèn)可或眾人實(shí)踐驗(yàn)證的尚屬個(gè)人建構(gòu)的語文知識(shí)，例如2017年高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（征求意見稿）就大量提到這種知識(shí)。

對(duì)“語文知識(shí)”一詞不作界定的結(jié)果，導(dǎo)致課程標(biāo)準(zhǔn)在使用這個(gè)概念時(shí)，內(nèi)涵外延混亂，意思前后矛盾。例如，1996年高中語文教學(xué)大綱（供試驗(yàn)用），將“詞語的積累和掌握”列入“（語文）基礎(chǔ)知識(shí)”。其實(shí)“詞語”和“詞語的積累和掌握”都不屬于語文知識(shí)的范疇。又例如，課程標(biāo)準(zhǔn)從1986年起開始關(guān)注“語文知識(shí)”的考試問題，提出了諸如“不要用名詞術(shù)語考學(xué)生”“避免……單純用知識(shí)概念、名詞術(shù)語考學(xué)生”“語法修辭和文體常識(shí)不列入考試范圍”“語文知識(shí)……概念不作為考試內(nèi)容”的規(guī)定。其實(shí)這些規(guī)定既難以落實(shí)，也沒有做到。這些規(guī)定，原本是想通過“不考”的承諾淡化語文知識(shí)教學(xué)而將注意力集中到能力訓(xùn)練上去，但是由于忽略了語文知識(shí)跟語文能力的關(guān)系問題，混淆了“不考名詞術(shù)語”和“不用名詞術(shù)語考”這兩類不同性質(zhì)的問題，結(jié)果事與愿違——考試既不能避免而教學(xué)上又主張取消或淡化語文知識(shí)，這就給廣大語文教師造成了認(rèn)識(shí)上的困惑、行動(dòng)上的混亂和教學(xué)質(zhì)量上的損失。而這都是相關(guān)概念缺乏界定惹的禍！

再例如，2017年高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（征求意見稿），時(shí)而提出“學(xué)習(xí)的語文知識(shí)”，時(shí)而提出“自主建構(gòu)語文知識(shí)”，時(shí)而提出“梳理語言現(xiàn)象”“建立起有機(jī)的聯(lián)系”“掌握漢語言文字運(yùn)用的基本規(guī)律”“將……語文知識(shí)結(jié)構(gòu)化”，時(shí)而又提出“不追求知識(shí)點(diǎn)的全面與系統(tǒng)”，反對(duì)“語言學(xué)條文”和“線性鏈接”。這些自相矛盾、前后不一的說法和做法，都跟對(duì)“語文知識(shí)”這個(gè)概念缺乏正確的理解和必要的嚴(yán)格的界定有關(guān)。

2.語文知識(shí)內(nèi)容缺乏科學(xué)劃分

語文知識(shí)究竟包括哪些內(nèi)容？縱觀上述近四十部課程標(biāo)準(zhǔn)，大致是沿著語言學(xué)（含文字學(xué)、修辭、邏輯）、文學(xué)（含文章學(xué)）和讀寫聽說活動(dòng)三個(gè)系列進(jìn)行描述的。1903年到1948年，沒有使用“語文知識(shí)”這個(gè)概念，也談不上分類，可稱為經(jīng)驗(yàn)主義描述時(shí)期。普遍提到的語文知識(shí)內(nèi)容包括文法、修辭、文字源流、文學(xué)史大概、文體分類、文章讀法、作法等。不同時(shí)期說法不同，但不變的是文法、修辭兩項(xiàng)；其他則隨時(shí)增減，也有名稱差異。1950年到1992年，出現(xiàn)并自覺使用“語文知識(shí)”一詞，這是一百多年來最重視語文知識(shí)教學(xué)的時(shí)期（至少理論上是這樣）。這個(gè)時(shí)期對(duì)語文知識(shí)內(nèi)容的劃分和范圍的確定作出過有益的嘗試。其語文知識(shí)內(nèi)容或范圍劃分最全面的是 1956、1963、1978 和 1992 年 （1980、1986 年基本上是對(duì)前面的重復(fù)）。1956年初中漢語教學(xué)大綱（草案）列舉的漢語知識(shí)內(nèi)容包括語音（拼音）、文字、詞匯（含成語、詞典）、語法、修辭和標(biāo)點(diǎn)符號(hào)六項(xiàng)；1956年初中、高中文學(xué)教學(xué)大綱（草案）列舉的文學(xué)知識(shí)包括文學(xué)理論基本知識(shí)（常識(shí)）和中國(guó)文學(xué)史基本知識(shí) （常識(shí)）；1963年中學(xué)語文教學(xué)大綱（草案）列舉的語文知識(shí)包括語法、修辭、邏輯、文學(xué)常識(shí)、讀寫知識(shí)和工具書知識(shí)六項(xiàng)；1978年中學(xué)語文教學(xué)大綱（試行草案）列舉的語文知識(shí)包括語法、邏輯、修辭、寫作知識(shí)和文學(xué)常識(shí)五項(xiàng)；1992年初中語文教學(xué)大綱（試用）列舉的語文知識(shí)包括語法、修辭、文學(xué)知識(shí)、文體知識(shí)和讀寫知識(shí)五項(xiàng)。以后為淡化語文知識(shí)教學(xué)時(shí)期。2001年義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》和2011年版里的語文知識(shí)內(nèi)容只提到語法、修辭、作家作品知識(shí)和文化常識(shí)四項(xiàng)。

縱觀一百多年來的語文知識(shí)內(nèi)容，最突出的問題，是缺乏科學(xué)的分類。正因?yàn)檫@樣，所以才產(chǎn)生了以下錯(cuò)誤：一是內(nèi)容遺漏。例如長(zhǎng)期缺乏漢字及漢字書寫知識(shí)、漢語音韻和訓(xùn)詁知識(shí)、切近實(shí)用的口語（口語交際）知識(shí)、閱讀知識(shí)和寫作知識(shí)等。二是混為一談。明明是“不必系統(tǒng)、集中”教“語法修辭知識(shí)”，變成無須教一切語文知識(shí)；無須教過于學(xué)問化的系統(tǒng)陳述性語文知識(shí)（回答什么是什么的知識(shí)），變成無論是陳述性語文知識(shí)還是程序性語文知識(shí)（回答怎么辦的知識(shí)）都不用教。這也是語文課程長(zhǎng)期缺乏實(shí)用的口語（口語交際）知識(shí)、閱讀知識(shí)和寫作知識(shí)（語文程序性知識(shí)）的原因。三是內(nèi)容交叉重疊。例如文體知識(shí)與讀寫知識(shí)并列；文學(xué)知識(shí)、文體知識(shí)和讀寫知識(shí)混搭。

三、幾個(gè)亟待探究的問題

探究“語文知識(shí)”概念的演變，是為了關(guān)注語文知識(shí)的教學(xué)問題。有關(guān)后者，迫切需要回答和解決以下問題。

第一，要不要淡化甚至取消語文知識(shí)教學(xué)？或者，語文知識(shí)教學(xué)在何種意義或多大程度上是必要的。這個(gè)問題看似明確，其實(shí)糊涂；看似肯定，實(shí)為混亂。至今仍缺乏深入系統(tǒng)的科學(xué)研究，未能拿出富有說服力和指導(dǎo)性的觀點(diǎn)和結(jié)論。

第二，“語文知識(shí)”這個(gè)概念究竟如何界定？?jī)?nèi)容如何劃分？語文知識(shí)是否就是語言知識(shí)？二者是什么關(guān)系？在這些問題上，至今我們沿襲的只是一個(gè)約定俗成的稱呼、一個(gè)經(jīng)驗(yàn)式的分類和一個(gè)隨意的稱謂，而缺乏科學(xué)的研究。這也是上述很多問題存在的學(xué)理上、邏輯上的根源，非從嚴(yán)肅的科學(xué)研究入手，從“正名”開始，不能解語文知識(shí)教學(xué)于倒懸，救其出水火。

第三，語言文化知識(shí)，諸如跟傳統(tǒng)與現(xiàn)代有關(guān)的思想、政治、倫理、民族、宗教、民俗、地理、方志等方面的背景知識(shí)（可稱之為正確理解與運(yùn)用漢語表達(dá)內(nèi)涵的文化背景知識(shí)），算不算語文知識(shí)？如何篩選和界定它們？例如1940年和1941年、2001年和2011年的課程標(biāo)準(zhǔn)，都分別將“國(guó)學(xué)常識(shí)”和“文化常識(shí)”列入語文知識(shí)范疇，也不失為一種認(rèn)識(shí)。當(dāng)前也有學(xué)者呼吁語文教師要加強(qiáng)這方面的知識(shí)準(zhǔn)備［6］。這些都需要研究。

第四，語感跟語文知識(shí)與能力的關(guān)系十分密切。那么，語感跟語文知識(shí)與能力是什么關(guān)系？能否在同一個(gè)課程標(biāo)準(zhǔn)里，既講傳授語文知識(shí)、培養(yǎng)語文能力，又講培養(yǎng)語感？語感究竟是一個(gè)目標(biāo)概念，還是內(nèi)容概念？在建構(gòu)學(xué)習(xí)的語境下，語感跟自主建構(gòu)的知識(shí)——一種默會(huì)形態(tài)的個(gè)體知識(shí)又是一種怎樣的關(guān)系？能否相提并論？等等，這些問題都需要研究。

第五，邏輯知識(shí)教學(xué)是否應(yīng)該成為語文知識(shí)教學(xué)的有機(jī)組成部分？或者，是否應(yīng)該恢復(fù)邏輯知識(shí)教學(xué)在高中語文教學(xué)中的地位？從1963年中學(xué)語文教學(xué)大綱提出邏輯知識(shí)教學(xué)到現(xiàn)在，雖幾經(jīng)反復(fù)，但有個(gè)不爭(zhēng)的事實(shí)，即自那以后，幾乎沒有一部高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)能在自己的課程目標(biāo)內(nèi)容或教學(xué)注意事項(xiàng)的陳述中回避語言與思維的共同發(fā)展問題。2017年高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（征求意見稿）更是將“思維發(fā)展與提升”作為語文學(xué)科的核心素養(yǎng)要素之一提出。思維跟語言的發(fā)展同邏輯知識(shí)的關(guān)系，是眾所周知的；不借助邏輯知識(shí)的引導(dǎo)，請(qǐng)問思維如何發(fā)展或提升？看來現(xiàn)在是到了重新檢討和認(rèn)真研究這個(gè)問題的時(shí)候了！

第六，如何以及怎樣讓語文知識(shí)堂堂正正地進(jìn)入語文教學(xué)，包括課標(biāo)、教材和課堂教學(xué)？接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)姑且勿論，知識(shí)的前置作用和事后作用是毋庸置疑的。就是在可能成為新一輪教改熱題的建構(gòu)學(xué)習(xí)中，知識(shí)真的都需要建構(gòu)嗎？如何將人類過去集體建構(gòu)的知識(shí)貢獻(xiàn)給學(xué)習(xí)者個(gè)體，吸收到他自己更為直接的經(jīng)驗(yàn)中去，發(fā)揮前人智慧對(duì)于后者建構(gòu)個(gè)人知識(shí)活動(dòng)的“支架”“工具箱”“中介”“心理工具”和“認(rèn)知工具”的作用？“永遠(yuǎn)要重復(fù)人類歷史的認(rèn)識(shí)活動(dòng)，這不僅不必要，也不可能?！保?］