陳 琳

對話教學(xué)的進(jìn)步性體現(xiàn)在思維方式、依據(jù)的方法論、教育實踐形態(tài)三個方面。采用的思維方式從對象思維轉(zhuǎn)向關(guān)系思維，依據(jù)的教學(xué)方法論從講授教學(xué)論轉(zhuǎn)向?qū)υ捊虒W(xué)論，呈現(xiàn)出的教育實踐形態(tài)由獨白教學(xué)轉(zhuǎn)向?qū)υ捊虒W(xué)。它以其進(jìn)步性被當(dāng)下課堂教學(xué)普遍采納，但是在實踐過程中也出現(xiàn)一系列問題，如候答時間不足，偽問題過多，表面上的尊重等等。這些問題束縛了對話教學(xué)的深入開展，讓對話流于形式，師生的問與答某種程度上都悖離了培養(yǎng)核心素養(yǎng)的目標(biāo)。

問題的根源可以回溯到以下的三重遮蔽：來自文本的遮蔽，來自學(xué)情的遮蔽，來自偽問題的遮蔽；去除三重遮蔽符合 《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn) （2017版）》 （以下簡稱“新課標(biāo)”）倡導(dǎo)的 “自主、合作、探究性學(xué)習(xí)為主要學(xué)習(xí)方式，突顯學(xué)生學(xué)習(xí)語文的根本途徑”精神，讓對話教學(xué)繼續(xù)走向深入，真正服務(wù)于學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

一、 去文本之蔽，保障對話資源的正確性

如果說文本會給對話教學(xué)帶來遮蔽，那么這種遮蔽在對話真正展開之前已經(jīng)發(fā)生了。在對話之前，教師要處理文本，將文本轉(zhuǎn)化為適合對話的資源，正是在這重轉(zhuǎn)化中，教師容易混同文本 “寫什么”與 “教什么”兩個概念，導(dǎo)致對話的展開建立在一個錯誤的資源之上。

以 《說 “木葉”》為例， “寫什么”的具體內(nèi)容為 “文章所介紹的詩歌鑒賞的知識”； “教什么”則復(fù)雜得多，從文體入手把握 “教什么”， 《說 “木葉”》是文藝評論和隨筆，從文體上說屬于議論文，議論文的基本特征是從概念、判斷、邏輯推斷來表達(dá)作者對某一事物的立場、態(tài)度、傾向性。因此，《說 “木葉”》的 “教什么”首先應(yīng)該包括：梳理林庚先生的寫法，從對 “木葉”這一個詞的追問入手，經(jīng)過推敲、比較、梳理，闡釋了其背后的古代詩歌美學(xué)原理。從單元說明入手把握編者意圖： “閱讀這些文章，能打開我們的思路，啟發(fā)我們?nèi)ヌ接懩承﹩栴}，加深我們對文藝創(chuàng)作和文藝鑒賞的認(rèn)識”。傳遞的編者意圖是學(xué)習(xí)這類文章對發(fā)展學(xué)生的思維的積極作用。因此，“教什么”還應(yīng)該包括：借鑒林庚先生的寫法，把對文藝作品這種路徑、經(jīng)驗遷移出去，用于賞析其他的文藝作品。

把 “教什么”的兩項具體內(nèi)容與 “寫什么”對照一下就能發(fā)現(xiàn)，在兩者基礎(chǔ)上分別建立的對話教學(xué)，最終結(jié)果的差別有多大。以“寫什么”為資源展開對話，基本上可以確定為無效教學(xué)。因為，圍繞林庚先生所舉的大量古詩詞例子展開的探討，無非是再次確認(rèn)這些例子在 “木葉” “樹葉” “落葉”之間選擇的精當(dāng)、意蘊(yùn)的豐富，完全缺乏對話教學(xué)追求的生成性。文本的權(quán)威性反而成為緊緊綁在師生身上的繩索，所有的對話都被局限于文本的內(nèi)部，越不出雷池一步，“對話內(nèi)容脫離教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容，導(dǎo)致對話中教育性的缺乏，不利于對話教學(xué)的真正進(jìn)行”。[1]這里的 “對話中的教育性”實際上是在強(qiáng)調(diào)學(xué)生應(yīng)該通過對話獲得成長，而不是跟著對話走了一遍文本的內(nèi)容，在對話的過程中強(qiáng)化 “作者說的對”這樣無益于 “教育性”的認(rèn)識。

去除文本的遮蔽，在某種意義上說，屬于對話教學(xué)的前置操作。它與普通的備課區(qū)別在于，普通的備課主要關(guān)注點放在教學(xué)內(nèi)容上（文本解讀、教學(xué)方法的確定），去除文本的遮蔽的關(guān)注點落在服務(wù)對話所需要的要素的準(zhǔn)備。對話所需的要素至少包括兩項：共鳴式話題（真正問題），學(xué)習(xí)內(nèi)容 （對話基礎(chǔ)）?？梢哉f，從前置操作開始，對話教學(xué)就應(yīng)該呈現(xiàn)出 “寫什么”和 “教什么”的鮮明區(qū)隔；反過來，要確保對話真正地推動了學(xué)生自主地學(xué)，教師對文本做了哪些前置操作、質(zhì)量如何，已經(jīng)在某種程度上決定了對話的成敗。

二、去 “回話”之蔽，省思問題提出的有效性

“回話”是學(xué)生在對話主體性缺失的情況下呈現(xiàn)出的低質(zhì)量的應(yīng)答。 “回話”給對話教學(xué)帶來的蒙蔽最直接，其順著教師的問話給出虛假的回應(yīng)，是一種不健康的課堂生態(tài)，會導(dǎo)致教師誤判教學(xué)的有效性，在一個環(huán)節(jié)并沒有充分展開的情況下，繼續(xù)走向下一個環(huán)節(jié)，最終對話雙方彼此誤解：教師以為學(xué)生通過對話已經(jīng)掌握了相應(yīng)的內(nèi)容，學(xué)生以為自己的課堂表現(xiàn)已經(jīng)達(dá)到了教師的期待。實際上，真正的教學(xué)沒有發(fā)生，目標(biāo)也沒有實現(xiàn)。

導(dǎo)致低質(zhì)量應(yīng)答的原因有很多，包括因為教師對學(xué)生認(rèn)知心理缺乏研究而大量提問，引起學(xué)生的緊張情緒；因為教師在提問、答問、點評三個環(huán)節(jié)的技巧不足而造成互動的單調(diào)性；因為教師 “表面上的尊重”讓學(xué)生自己提出問題而導(dǎo)致問題質(zhì)量參差不齊；因為 “滿堂灌”遭到批判并被摒棄， “滿堂問”替代前者成為當(dāng)下教學(xué)最普遍的操作方式；在這里，僅探討關(guān)鍵性原因——問題提出的有效性。

在分析 “問題提出的有效性”之前，有必要厘清 “問題”的內(nèi)涵。對話學(xué)習(xí)的所有流程，全部圍繞著有挑戰(zhàn)性、切適學(xué)生水平的共鳴式話題展開，因此， “有效的問題”可以理解為對話要解決的具體情境中的典型任務(wù)。它是對話教學(xué)的核心， “通過讓學(xué)生參與有意義的任務(wù)過程中，形成積極學(xué)習(xí)，自主建構(gòu)，幫助學(xué)生生成知識并形成新的能力”。[2]

以 《赤壁賦》為例，將 “分析主是如何勸慰客的”作為問題提出，必然導(dǎo)致 “回話”現(xiàn)象的出現(xiàn)。因為回答這個問題一定要涉及對 “蓋將自其變者而觀之，則天地曾不能以一瞬；自其不變者而觀之，則物與我皆無盡也，而又何羨乎！”的理解。而要理解這句話需要的知識貯備可能包括佛家思想——不隨外物變化的清凈念頭，這里的 “我”不是肉身意義的我，不隨長江的波浪起伏和月亮的陰晴圓缺而生滅起伏的動心；還可能需要道家思想——莊子的《齊物論》，物與我為一，萬物為一沒有分別；甚至可能需要四維時空觀——從三維空間的角度來看，事物總是在不斷改變的，放到四維時空里來看，一切都是不變的。時間是意識的產(chǎn)物，意識給了時間方向性，造成了時間在流動的幻覺，讓我們覺得時間一去不復(fù)返。如果在四維的時空里來看待 “天地”與 “我”，那么你過去的每一個瞬間都鑲嵌到了這個四維時空的一個點上，這個存在是永恒的。簡單說， “存在”不是永恒的，但是 “存在過”是永恒的。羅列出理解這句話所需要的知識支撐之后，可以順理成章地推出這個問題導(dǎo)致的 “回話”的必然性。學(xué)生 “接不住”這個問題，雖然這個問題從 “教什么”的角度來說是正確的，但是從對話主體的認(rèn)識水平來說是不切適的。

因此，問題的提出至少要綜合考慮三個方面的針對性，針對 “教什么”、針對學(xué)生認(rèn)知水平、針對要達(dá)成的教學(xué)目標(biāo)?；谌矫娴慕y(tǒng)一，把問題設(shè)定為 “推測客的身份，推測客與主的關(guān)系”，有效性就大大增強(qiáng)了。

這個問題可以讓學(xué)生重逢調(diào)動文本信息參與對話： “客”熟悉《短歌行》的寫作背景與寫作地點和內(nèi)容與情感，應(yīng)該也是文人；吹洞簫能夠 “倚歌而和之”，說明他樂感很好， “其聲嗚嗚然……泣孤舟之嫠婦”說明他能準(zhǔn)確地用音樂表達(dá)自己的情感，而且洞簫聲還非常有感染力，讓蘇子也 “愀然”，應(yīng)該藝術(shù)修養(yǎng)很高；目睹赤壁遺跡，遙想曹孟德功業(yè)，覺得時光流逝，自己可能不會再有施展才華的機(jī)遇了，應(yīng)該也是一個被貶謫到黃州的官員；會生發(fā) “哀吾生之須臾”的感嘆，應(yīng)該是個中年人或者老年人；面對無法解脫的悲愁時，他寄望于 “挾飛仙以遨游，抱明月而長終”，應(yīng)該有受到道家思想的影響。

該問題的有效確保了學(xué)生的回答的真實性，是他們從現(xiàn)有認(rèn)知水平出發(fā)，根據(jù)問題 “打開”文本，做出的回應(yīng)：所有的推測綜合起來，最符合 “客”的身份，應(yīng)該就是蘇軾本人。主客問答采用的 “問答體”是文體賦所特有的結(jié)構(gòu)形式，主客如果是同一個人，那么“客”就是蘇東坡的悲觀人格，而“主”是蘇東坡的曠達(dá)人格。

三、去 “傳話”之蔽，追求教育精神的實現(xiàn)

如果把對話當(dāng)作一種教育技術(shù)，對話的實質(zhì)只是“傳話”——傳達(dá)教師想傳遞的知識；

如果把對話當(dāng)作教育精神，它追求的是教學(xué)原則或者是教學(xué)價值——“強(qiáng)調(diào)人與人之間的平等、溝通、合作、寬容的倫理價值觀，強(qiáng)調(diào)建構(gòu)的知識觀，追求教學(xué)的創(chuàng)造性質(zhì)”。[3]

下面以統(tǒng)編教材七下第四單元的課文 《驛路梨花》為例，分析“傳話”的問題。

師：請分別敘述下列人物與小茅屋的故事： “我”與老余、瑤族老人、一群哈尼族小姑娘、解放軍戰(zhàn)士、梨花。

生： （略）

師：大家回答得很好，請思考一下五個小故事，這些故事里誰是小茅屋的主人？

生：都不是小茅屋的主人，小茅屋是屬于每一個需要它的人。

師：很好。從小茅屋與這些人的關(guān)系，可以看出作者要弘揚什么樣的精神？

生：仁愛共濟(jì)、助人為樂，利他利群的公德心。

這是一個典型的 “傳話”教學(xué)片段，它的蒙蔽性在于徒具對話的外殼，缺乏溝通、合作、共同創(chuàng)造精神的靈魂。當(dāng)然它并非一無是處，在教學(xué)目標(biāo)的確定上它是正確的，貫徹了 《驛路梨花》所在的單元主題 “修身正己”；但是以對話教學(xué)的教育精神來觀照，它略顯不足?？梢运伎家幌?， “傳話”確保了教師要實現(xiàn)的目標(biāo)——將小說故事導(dǎo)向傳統(tǒng)文化育人的層面；代價是極大地壓縮學(xué)生的對話空間，在每一個問題之下，學(xué)生能做出的回答幾乎是唯一的，沒有任何的選擇性和思考的余地。

真正的對話教學(xué)，要以對話來承載鮮活的教育精神，來激發(fā)學(xué)生的思考、探究、成長，更關(guān)鍵的是，它最后同樣能夠保證教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成，而且這種育人效果因為對話的真實，而能觸及學(xué)生情感，帶來內(nèi)生性的教育力量。下面我們分析一個體現(xiàn)了真正的教育精神的對話教學(xué)片段：

師（給出輔助文本——上個世紀(jì)50年代作者彭荊風(fēng)先生在高黎貢山過夜的真實經(jīng)歷）：請同學(xué)們對照輔助文本思考作者的經(jīng)歷與《驛路梨花》的聯(lián)系。

生1：在西南邊陲的少數(shù)民族是有著這種蓋小屋幫助過路人的傳統(tǒng)的。

生2：受過這種小屋恩惠的人必須在離開之前盡自己所能補(bǔ)足小屋的物質(zhì)，否則就會受到他人的鄙視，自己良心會不安，這也是一種傳統(tǒng)文化的體現(xiàn)。

師：那么大家再想想作者的真實經(jīng)歷和 《驛路梨花》區(qū)別在哪兒，為什么要有這樣的區(qū)別。

生1： 《驛路梨花》有故事情節(jié)，五個 （種）人物的故事一環(huán)套一環(huán)，比作者經(jīng)歷更豐富更有趣。

生2： 《驛路梨花》的故事體現(xiàn)了傳統(tǒng)精神的傳承，這個在作者的親身經(jīng)歷不明顯的，小說突出了傳承。

生3： 《驛路梨花》 的背景——哀牢山的梨花林很美，作者的經(jīng)歷里好像沒有這些環(huán)境的描寫。

師：梨花林的 “捕捉”很有價值啊，大家圍繞這個點再深入思考，梨花林還有什么意味嗎？

生 （七嘴八舌）：與主人公“梨花”的呼應(yīng)/景美人更美/精神更美/與標(biāo)題的呼應(yīng)……

語文教育界有一句人人皆知的老話： “教”是為了 “不教”。這句老話放在對話教學(xué)的語境里可以理解為：對話的目的不是為了展現(xiàn)教師自身的水平與才華，而是為了發(fā)展學(xué)生的相關(guān)能力；不是通過對話傳遞教師的講評解析，而是讓學(xué)生在對話中逐漸具備相應(yīng)能力。相應(yīng)地，去除對話教學(xué)的三重遮蔽，從選擇對話內(nèi)容、提出問題的有效性、教學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)，對于解除課堂對話的束縛具有重大而又特殊的意義。