王　棟

（江蘇科技大學外國語學院，江蘇　鎮(zhèn)江　212003）

近年來，各地教育部門和中小學校紛紛建立和推行了各科目名師工作室，旨在進一步集聚優(yōu)秀教師資源，從而提升區(qū)域內教師整體專業(yè)發(fā)展水平，促進基礎教育質量提升。所謂名師工作室，通常是由地方教育行政部門組織和管理，用名師姓名或專業(yè)特色命名，集教學、科研和培訓等職能于一體，由教師志愿參加的合作共同體。[1]名師是在某一區(qū)域范圍內具有一定知名度和影響力的教師，他們是教師群體中的優(yōu)秀者，具有豐富的教學經驗和學科知識。名師工作室是對教師專業(yè)學習共同體的拓展和延伸，它超越了傳統(tǒng)的學校集體備課和“傳幫帶”的教師成長模式，順應了知識和學習的社會性特征，實現(xiàn)了教師專業(yè)發(fā)展從“主體性”向“主體間性”的轉變，進而為名師自身和其他教師的成長提供了現(xiàn)實的平臺。[2]

一、名師工作室的組織形式與特征

在新一輪課程改革中興起的名師工作室建設對于中小學各門科目都不例外，而其中尤以語、數(shù)、英等核心科目為盛。近年來，各級各類名師工作室已如雨后春筍般在全國各地建立并發(fā)展起來，這些工作室一般由地方教育部門組建、管理和考核，其具體活動組織則由“名師”負責。根據(jù)有關學者的總結和筆者的實地觀察，當前名師工作室的研修形式主要包括以下幾類：

1.以教研活動的形式組織開展

教研活動是名師工作室最常見的活動組織形式，具體則包括“名師”示范性教學活動或公開課、“名師”教學專題講座以及“名師”評課、組織專題教學研討活動等。在實際教學中，教師會面臨如課堂管理、師生互動方式等一些普遍存在的教學難點。名師工作室的專題教學研討一般會以這些教學難點為主題展開。此外，“名師”的現(xiàn)場評課是對教師教學活動的即時評價，可以使當事教師對教學活動實施中的各個方面獲得及時、有效的支持與指導。名師工作室通常會發(fā)揮教師團隊的力量，通過共同備課、教學活動集體觀摩、教師之間相互的教學反饋等形式開展教研活動。

2.以科研課題的形式組織開展

科研能力一直是基礎教育教師專業(yè)素養(yǎng)中的短板，中小學教師往往追求教學能力的提升而忽視了以科研促進教學的價值。然而，隨著我國中小學教師整體學歷層次的提高，加之越來越多的學校開始重視研究型教師的培養(yǎng)，近年來名師工作室也開展了一些科研活動。一般而言，名師工作室會基于教師日常教學活動中遇到的問題，開展行動研究；或由名師作為負責人申報課題，組織人員開展科研活動，通過課題申報、利用適宜的科研方法開展研究以及研究成果的撰寫等環(huán)節(jié)，推動教師隊伍科研能力的發(fā)展。

3.以自主學習的形式組織開展

教師作為成年人，提升其自主學習能力有助于他們更加個性化地主導自身的專業(yè)發(fā)展。因此，名師工作室也關注教師的自主學習和規(guī)劃能力。自主學習的主要形式是進行專業(yè)閱讀，名師工作室會以名師推薦或成員分享的方式列出有價值的閱讀書目，以“專題閱讀”“興趣閱讀”等主題開展閱讀活動，組織教師制訂讀書計劃，并撰寫讀書筆記進行分享。自主規(guī)劃則以教師反思、制訂計劃、集體討論、執(zhí)行計劃的方式開展。這些活動有助于工作室教師提升自身的專業(yè)認知水平，也為他們的可持續(xù)發(fā)展奠定了基礎。

上述所列基礎教育名師工作室的三類常見活動組織形式具有一些共同的特征。首先，名師工作室是一個由多名教師組成的臨時性專業(yè)學習共同體，其中“名師”起著制訂活動計劃、指導活動過程和評價研修活動效果的作用。從這個意義上說，名師是名師工作室活動的組織者，是學習共同體的引領者。其次，名師工作室注重團隊的力量，無論是哪種類型的工作室活動方式，其中都充滿了各種合作，包括名師與其他教師的合作以及普通成員之間的合作?？梢哉f，合作是名師工作室活動的常態(tài)方式，也是工作室得以有效運行的主要基礎，體現(xiàn)了教師團隊發(fā)展的理念。最后，名師工作室中需要解決的大多是和教師教學實踐密切相關的問題，單純理論性知識的學習并不是工作室活動的首要任務。從這個意義上說，名師工作室也是一個實踐性共同體。就具體科目而言，工作室成員在名師的引領下，共同探討諸如公開課設計、課堂師生互動、學科教學法等實際教學中的熱點難點問題，在此基礎之上就具體問題開展行動研究以澄清困惑、解決問題。在此過程中，教師的反思意識和專業(yè)知能得以增長，其專業(yè)發(fā)展的水平得到了提高。

二、教師行動學習的內涵與價值

名師工作室的活動內容及形式與行動學習的理念有很多契合之處。那么，什么是教師行動學習？行動學習對教師發(fā)展有何意義？名師工作室的活動如何體現(xiàn)行動學習的理念？對這些問題的回答可以從行動學習的理論視角指導名師工作室活動的組織與管理，從而更好地發(fā)揮其作用。

正式的行動學習概念最早則是由英國管理學家瑞文斯（R.Revans）于20世紀50年代提出的，他認為行動學習是指一種通過小組成員的互幫互助，在專業(yè)引領下解決工作中實際問題的過程。[3]此外，瑞文斯還提出了經典的行動學習過程公式，即“L=P+Q”，其中L即為學習（Learning），P和Q分別代表程序性知識（ProgrammedKnowledge）和批判性質疑（QuestioningInsights）?？梢?，有效的行動學習是程序性知識傳授和反思質疑的結合。之后，其他學者對瑞文斯的定義進行了補充和修正，從而進一步明確了行動學習的內涵。如佩德勒（Pedler）指出行動學習是團隊成員發(fā)展的一種方法，其要素包括需要解決的問題、團隊成員（包括團隊引領者）和行動學習小組。[4]麥吉爾和貝蒂（McGill&Beaty）則認為行動學習是一個以完成預定工作為目的，在同伴支持下持續(xù)不斷反思與學習的過程。行動學習中，小組成員往往會提出具體的問題，并在其他成員的質疑與批判反思中共同尋求問題解決的方案。[5]在行動學習中，學習小組成員通過質疑、批判、反思、合作等行動互相學習，共同提高。

綜上，行動學習不僅是一種具有特定組織形式的學習方法，也是一種學習理念，體現(xiàn)了成人學習的實踐性、反思性、問題導向性等特征。筆者認為，行動學習的核心要素包括集體反思、批判質疑、同伴互助和專業(yè)引領。顧名思義，教師行動學習就是由教師作為主體而組織開展的行動學習，其過程和模式基本遵循普遍意義上的行動學習，但在內容上則有其針對特定科目教學的特殊性。中小學教師工作和認知特征體現(xiàn)在其團隊性強（教研組/備課組制度）、實踐性強（教學工作為主）等方面。在日常教學工作中，行動學習可以增強教師的反思意識、批判精神和合作能力；通過行動學習，教師可以豐富其實踐性知識，從而構建良性發(fā)展的學習共同體。此外，行動學習運用于教師校本和校外培訓對于革新教師在職培訓模式、提高培訓效果具有積極的意義。對教師的專業(yè)發(fā)展而言，反思是其重要途徑，實踐性知識是其主要知識基礎，解決問題和學習共同體是其內外部動力，在職培訓則是其促成機制。從這個意義上說，行動學習所創(chuàng)設的環(huán)境、條件、氛圍為教師的有效專業(yè)發(fā)展提供了良好的基礎。

三、行動學習視角下的教師名師工作室

正如上文所言，行動學習既是一種學習方法，也是一種學習理念，因此其實施過程并非一定要按照某一固定的程序而開展。名師工作室日常所組織的很多活動都符合行動學習的理念，理應發(fā)揮其促進參與教師職業(yè)發(fā)展的作用。具體而言，工作室內教師活動與行動學習的契合之處主要體現(xiàn)在以下幾個方面：

1.名師作為名師工作室的主持人多為省市級優(yōu)秀教師，具有豐富的教學理論與實踐知識，在各類活動中發(fā)揮著設計、組織、管理的作用。行動學習的實施離不開專業(yè)引領，而名師正是名師工作室內各種教研活動的引領者，他們的角色就相當于行動學習中的專業(yè)引領者，發(fā)揮著不可或缺的重要作用。

2.名師工作室開展的各項活動均基于參與教師的集體反思。無論是聽評課，或是小組磨課，還是行動研究，都需要工作室全體成員共同反思、互相質疑、建言獻策?？梢哉f，集體反思是維系名師工作室良性發(fā)展的核心，而這也正是行動學習的重要特征。

3.名師工作室是由多名教師組成的學習共同體，成員一般來自于區(qū)域內多所學校，且處于不同的專業(yè)發(fā)展階段，既有教學經驗豐富的骨干教師，也有新任教師。和行動學習小組活動一樣，工作室內所開展的各項活動也需要成員之間的協(xié)同合作。根據(jù)瑞文斯的觀點，行動學習小組成員數(shù)量不宜過多，但也不能太少，一般以6—8人為宜，成員來源應該多樣化和差異化，要盡量選擇具有不同背景的人員。[6]從這個意義上說，名師工作室在參與教師數(shù)量、職級、教齡、任教學校上的分布符合行動學習的理念，這也為教師在工作室活動中開展深層次的有效合作提供了基礎。

4.名師工作室的教研活動一般圍繞實際教學問題而開展，目標在于提高參與教師的教學實踐能力。盡管名師工作室也會安排教學理論、課程知識、學習心理等專題講座，但內容多圍繞具體教學實踐知識，單純的理論性知識的學習并非名師工作室的主要任務。與此相似，行動學習也強調解決實際問題，旨在提升實踐。因此，實踐性是名師工作室活動和行動學習活動的共同特征，也是它們的最大價值所在。改進實踐是成人學習的最主要目標，而名師工作室可以為成員改進教學實踐提供平臺，這也正是教師行動學習的重要內涵之一。

總之，名師工作室內開展的很多教研、科研和自主學習活動符合行動學習的理念，具有反思性、合作性、實踐性、循環(huán)性等特征。鑒于行動學習對于教師專業(yè)發(fā)展的有效促進作用，名師工作室在活動設計與組織管理上理應遵循行動學習的理念，從而構建基于名師工作室的教師專業(yè)發(fā)展平臺。目前，部分名師工作室還存在活動目標不清晰、批判性不夠、成員合作層次低、集體反思能力弱等問題，需要加以改進完善。從行動學習的視角出發(fā)縮小名師工作室活動組織實然和應然狀態(tài)之間的差距對于其良性發(fā)展具有積極意義。

四、基于名師工作室的教師專業(yè)發(fā)展機制

由上述討論可以看出，名師工作室可以成為教師專業(yè)成長的有效平臺，但實際效果則要取決于工作室內活動的開展方式、組織程序、管理保障等，而這可以用行動學習理論加以科學指導和規(guī)范。

在這方面，目前教育界已經達成了很多共識，如教師專業(yè)發(fā)展是建立在教師實踐性知識增長的基礎之上的，而實踐性知識正是通過在“做中學”而獲得的；學習共同體是教師專業(yè)發(fā)展的有效載體，但需要注重共同體內教師合作氛圍的建設和批判性反思能力的提升；科學管理和制度建設是教師可持續(xù)專業(yè)發(fā)展的重要保障等。教師行動學習的理念與這些共識不謀而合，可以以此為理論基礎構建基于名師工作室的教師專業(yè)發(fā)展機制。根據(jù)目前的情況，我們可以從以下幾個方面著手構建。

首先，名師工作室要嚴格規(guī)范負責人的遴選標準。行動學習強調學習小組內專業(yè)引領的質量，注重小組負責人的綜合素質，要求引領者具有較強的專業(yè)知識與豐富的領導管理能力。從這個角度看，名師工作室中的“名師”不僅需要有豐富的學科教學知識和研究能力，還需要有崇高的師德品質，特別是終身學習的理念，同時也要有一定的組織管理能力。[7]當前，為保證名師工作室效果的發(fā)揮，各級教育主管部門應制定名師工作室負責人標準，嚴格把關，抱著寧缺毋濫的態(tài)度，注重內涵建設，從而最大最優(yōu)地發(fā)揮工作室內名師的引領作用。在名師工作室參加成員的選擇上則要遵循行動學習小組成員多樣化和差異化原則，平衡好任教學校、年級、年齡與教齡等方面的比例，以便從不同視角探討問題、集思廣益、共同提高。

其次，要注重名師工作室內所開展學習活動的內容和方式。行動學習的理念植根于其實踐性，體現(xiàn)在其學習目標指向解決實踐問題、學習內容以實踐性知識為主、學習方式采用“反思—實踐”循環(huán)模式。新課程改革以來，教師角色已從“技術熟練者”轉變?yōu)椤胺此紝嵺`者”，名師工作室活動設計更應圍繞解決實際教學問題而展開，強化參與教師的問題意識，通過全員參與、批判質疑、合作反思提升教師的學科知識和教學能力。[8]在具體方式上，可以借鑒行動學習理論采用名師公開課、教學比賽磨課、校本培訓、行動研究、專題研討等形式進行。當然，行動學習并非完全排斥理論學習，但是強調必須是結合實踐的理論學習。針對當前名師工作室活動組織所存在的問題，從行動學習的視角加以改進，可以更為有效地發(fā)揮其促進教師專業(yè)發(fā)展的作用。

此外，行動學習的成效受其內外部環(huán)境和管理制度的影響。行動學習的內部環(huán)境主要指學習小組內的氛圍，包括參與人員之間的人際關系、話語權重等；外部環(huán)境則指宏觀的社會學習氛圍、學習制度、學習資源等。[9]有效的行動學習強調學習小組內部的民主氛圍和外部的資源支持。據(jù)此，名師工作室應構建參與教師互相信任、平等協(xié)商、合作對話的內部環(huán)境；教育管理部門和各級學校則應創(chuàng)設有利于教師主動學習的外部環(huán)境，同時為名師工作室活動提供經費、時間、空間和人員等方面的支持。當然，在對名師工作室過程管理和績效評價方面，管理部門和學校應該做到“有所為而有所不為”，“所為”在于可以為名師工作室制定遴選、資助和考評等各項制度，并對其經驗和成果進行宣傳和推廣；“所不為”在于不要用行政手段干預名師工作室內部的活動組織與管理，從而給其一個相對寬松和自由的發(fā)展環(huán)境。

綜上，從行動學習的視角構建基于名師工作室的教師專業(yè)發(fā)展模式具有現(xiàn)實性和可行性，其基本研修過程與相關要素如圖1所示。

由圖1可見，名師工作室中的教師研修活動或植根于具體的教學問題，或由教師群體為完成某項任務如示范課觀摩、教學案例研究等引發(fā)，是一種以“解決問題”為核心目標的研修模式。參加名師工作室的教師通過對教學理論與實踐知識的學習和在此過程中的反思、合作、行動以及教師對研修內容與過程的反饋評價與再反思實現(xiàn)他們的可持續(xù)性專業(yè)發(fā)展，整個這一過程體現(xiàn)了行動學習的理念、遵循了行動學習的程序。通過這一過程，參與的教師們既解決了實際問題，又加深了教學認知，同時逐步積累了教學所需的專業(yè)知識，特別是實踐性知識，并在一輪行動之后開展再反思，形成了研修循環(huán)，從而增強了自身的實踐能力，提高了反思和合作意識，凝聚了良好的教師學習生態(tài)，最終促進了名師工作室內教師個體和群體的共同發(fā)展。

圖1　基于名師工作室的教師專業(yè)發(fā)展機制圖

名師工作室是我國教師在職學習和培訓的有益探索，是教師專業(yè)學習共同體的一種有效形式。今后，在名師工作室制度的實施與建設上，各地要繼續(xù)探索新的路徑；工作室成員應該積極開展行動學習、實施行動研究、組織行動研修，并以此形成日常制度，不斷提升教師專業(yè)發(fā)展水平。當然，教育管理部門和中小學校也應該構建名師工作室發(fā)展的有利條件，從而由內到外保障其良性發(fā)展，使其真正成為具有特色的、有效的教師專業(yè)發(fā)展模式?！?/p>

參考文獻：

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[2]張聰，韓爽.名師工作室與教師專業(yè)發(fā)展——基于名師工作室成員的調查[J].教育理論與實踐，2014（17）：24-26.

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[5]伊恩·麥吉爾，利茲·貝蒂.行動學習法[M].2版.中國高級人事管理官員培訓中心，譯.北京：華夏出版社，2002.

[6]RevansR.ABCofActionLearning[M].Farnham:Grower PublishingCompanyLimited，2011.

[7]殷利.中職名師工作室主持人標準：理論解釋、實踐范例與框架設計——基于江、浙、滬名師工作室主持人標準的分析[J].中國職業(yè)技術教育，2017（18）：87-91.

[8]單慧璐，劉力.反思性實踐視域下的名師工作室：研修理念、原則與過程[J].教育發(fā)展研究，2015，35（12）：46-51，64.

[9]王棟.基于行動科學的教師在職研修與專業(yè)發(fā)展模式探析[J].教育評論，2017（1）：111-114.