馮超

美國(guó)教育家杜威認(rèn)為傳統(tǒng)教育失敗的根本原因，在于未能在教學(xué)過(guò)程中給學(xué)生以“引起思維”的情境。他主張，教學(xué)過(guò)程的第一個(gè)要素就是“學(xué)生要有一個(gè)真實(shí)的經(jīng)驗(yàn)的情境”。所謂教學(xué)情境，也就是教師為了實(shí)現(xiàn)既定的教育目標(biāo)，從教學(xué)內(nèi)容、學(xué)情分析和教學(xué)手段等諸多維度進(jìn)行綜合考量，進(jìn)而創(chuàng)設(shè)的一種促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的教學(xué)場(chǎng)景或教學(xué)環(huán)境。心理學(xué)理論表明，好的交流情境能提高學(xué)生的認(rèn)識(shí)、情感和行為三種不同層次的學(xué)習(xí)心理狀態(tài)。尤其是在高中政治課堂中，學(xué)生的思想、觀點(diǎn)或政治理念若能和教學(xué)情境相融合，則定會(huì)讓學(xué)生產(chǎn)生強(qiáng)大的學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)政治學(xué)習(xí)的興趣，品味到政治學(xué)習(xí)課的獲得感。同時(shí)，教學(xué)情境對(duì)于學(xué)生真正形成政治理念，將政治學(xué)素養(yǎng)內(nèi)化于心、外化于行具有極其重要的作用，即將頒發(fā)的普通高中思想政治課程標(biāo)準(zhǔn)將提出要培養(yǎng)學(xué)生的政治認(rèn)同理念，在此背景下，教師要切實(shí)研讀課標(biāo)，并以情境創(chuàng)設(shè)為“牛鼻子”，深化課堂教學(xué)改革，為學(xué)生思想政治課的學(xué)習(xí)創(chuàng)造良好的學(xué)習(xí)環(huán)境。

一、以教學(xué)內(nèi)容為基點(diǎn)，精心設(shè)計(jì)問(wèn)題情境，激發(fā)學(xué)生因趣而學(xué)

有句話說(shuō)得好，良好的開端是成功的一半，一節(jié)成功的政治課離不開教師的精心導(dǎo)入，只有設(shè)計(jì)良好的問(wèn)題情境，先聲奪人，讓學(xué)生因趣而學(xué)，才能將學(xué)生的注意力拴在課堂。例如，哲學(xué)第九課講的是《唯物辯證法的實(shí)質(zhì)與核心》，在其導(dǎo)入部分，很多老師常以買和賣的矛盾關(guān)系來(lái)導(dǎo)入，然后讓學(xué)生以其他事例來(lái)補(bǔ)充，于是就切入課堂正題——生活處處有矛盾、時(shí)時(shí)有矛盾。其實(shí)導(dǎo)入情境在政治學(xué)科中猶如帶領(lǐng)學(xué)生登山，學(xué)生“看山不喜平”，教師要想讓導(dǎo)入有亮點(diǎn)，不落俗套，就需發(fā)揮主觀能動(dòng)性和專業(yè)智慧，尋找生活中的經(jīng)典問(wèn)題案例，寓教學(xué)內(nèi)容于經(jīng)典問(wèn)題案例中，讓案例說(shuō)話，由案例來(lái)彰顯教學(xué)的核心內(nèi)容，于此，則導(dǎo)入效果大不一樣。

同樣，作為對(duì)比課，另一個(gè)老師就同樣的內(nèi)容設(shè)計(jì)了以下導(dǎo)入，讓學(xué)生眼前一亮：先以多媒體展示《狼羊菜》的互動(dòng)游戲，一羊、一狼、一筐菜，獵人需要將它們?nèi)繋н^(guò)河岸，但若獵人不在，則狼定吃羊，羊也定吃菜，而且船小，獵人搖船只能帶一樣，請(qǐng)問(wèn)，如何能將此三者安然無(wú)恙地帶到彼岸？教師以這種情境來(lái)導(dǎo)入新課，形式新穎，內(nèi)容貼近，而且游戲類話題正是學(xué)生興趣所在，和此時(shí)學(xué)生的認(rèn)知點(diǎn)有同頻共振的效果，學(xué)生在試圖解決這一問(wèn)題中，發(fā)現(xiàn)它們之間存在一種既相互對(duì)立又相互統(tǒng)一的關(guān)系，從而抓住了矛盾的本質(zhì)，教師及時(shí)發(fā)問(wèn)，并在學(xué)生思維的觀照下自然而然過(guò)渡到新課。這種導(dǎo)入，能將課本內(nèi)容和導(dǎo)入案例無(wú)縫對(duì)接，有效地激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，激活了學(xué)生的創(chuàng)造性思維，使學(xué)生將案例的事理正遷移到課本內(nèi)容中，這既起到了學(xué)以致用的效果，也提升了課堂教學(xué)效率，鍛煉了學(xué)生的思維品質(zhì)。

二、以教學(xué)難點(diǎn)為基點(diǎn)，悉心設(shè)計(jì)體驗(yàn)情境，誘發(fā)學(xué)生生趣而學(xué)

當(dāng)下高中政治課堂中，教師教得辛苦，學(xué)生學(xué)得無(wú)趣，頗為常見，很多教師課下抱怨道：“這道題我講了很多遍，但學(xué)生就是不長(zhǎng)‘見識(shí)，頭腦一點(diǎn)不開竅！”其實(shí)，這里教師或許有一個(gè)誤區(qū)：教師從自我的角度認(rèn)為題目簡(jiǎn)單，但學(xué)生不一定認(rèn)為簡(jiǎn)單，角度不同，認(rèn)知不同，往往思路也不一樣，教師往往對(duì)正確答案、思維方式或可能的理解錯(cuò)誤早已學(xué)深悟透，因而，教師往往能駕輕就熟、單刀直入般直抵正確答案的“黃龍府”。

比如，在講授經(jīng)濟(jì)生活《神奇的貨幣》章節(jié)內(nèi)容時(shí)，假如采用傳統(tǒng)的歸納或者演繹的方法來(lái)教學(xué)，教師往往能清晰且輕松地完成教學(xué)任務(wù)，但也有“后遺癥”，那就是學(xué)生對(duì)于商品與貨幣的內(nèi)涵及相互關(guān)系無(wú)法深入理解，因?yàn)?，這種教學(xué)很難觸及教學(xué)難點(diǎn)的本質(zhì)，無(wú)法讓學(xué)生透過(guò)現(xiàn)象厘清概念間的微妙關(guān)系。美國(guó)現(xiàn)代心理學(xué)家布魯納指出：“學(xué)習(xí)最好的刺激，乃是對(duì)所學(xué)材料的興趣。”且看以下三位教師是如何通過(guò)創(chuàng)設(shè)情境來(lái)攻克教學(xué)難點(diǎn)的。第一位教師采用了歸納法教學(xué)，問(wèn)題設(shè)計(jì)有：①人們購(gòu)買商品的原因是什么？②為什么一定量的貨幣只能換取等量的商品？第二位教師采用演繹法教學(xué)，先介紹商品的含義，然后提出以下兩個(gè)問(wèn)題：①怎樣使一般物品成為商品？②商品和貨幣，哪一個(gè)首先存在？第三位教師采用體驗(yàn)情境法，先對(duì)課文材料進(jìn)行二次開發(fā)，創(chuàng)造性改編成了如下文本：在原始社會(huì)的早期時(shí)代，由于生產(chǎn)力極其落后，產(chǎn)品也極度缺乏，隨著生產(chǎn)工具的逐漸改進(jìn)以及勞動(dòng)技能的緩慢提升，人們的產(chǎn)品偶爾也會(huì)產(chǎn)生短暫剩余，于是，人們零星地會(huì)相互間交換下手中剩余的勞動(dòng)產(chǎn)品，比如，有勞動(dòng)者就用一把斧頭去交換十五千克大米；隨著剩余勞動(dòng)產(chǎn)品的日漸增多，一些剩余的鹽、棉布、米和茶等也相繼出現(xiàn)了，此外，教師讓學(xué)生想象下較有規(guī)模的商品交換場(chǎng)景，然后順勢(shì)提出以下問(wèn)題：人們?yōu)槭裁匆汛竺缀透^交換？為什么一把斧頭剛好能換取十五千克大米？商品交換的規(guī)模擴(kuò)大的直接結(jié)果是什么？如何應(yīng)對(duì)這些結(jié)果？然后，教師以這些問(wèn)題為“破題點(diǎn)”引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行體驗(yàn)學(xué)習(xí)、深度學(xué)習(xí)，從而一步步在體驗(yàn)中誘發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，破解本節(jié)課的教學(xué)難點(diǎn)。

要想突破重難點(diǎn)，不是靠教師的“過(guò)度教”，也不是靠學(xué)生的“題海戰(zhàn)”，而是學(xué)生要真正在體驗(yàn)情境中獲得真知。“向課堂要效率”的理念也告訴我們，教師在課堂上要真正創(chuàng)設(shè)讓學(xué)生有探究欲望的情境，在前兩個(gè)案例中，由于學(xué)生本身的“前認(rèn)知”局限和學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)的不足，很難從根本上開展深度探究性學(xué)習(xí)，因此，照本宣科或死記硬背往往成為最終選擇，這給后期的復(fù)習(xí)埋下了一個(gè)隱患。相比較而言，第三個(gè)案例能激活學(xué)生的體驗(yàn)，激發(fā)學(xué)生的思維，能讓學(xué)生在探究中進(jìn)行深度學(xué)習(xí)，問(wèn)題呈現(xiàn)也很有梯度性和層次感，學(xué)生參與的熱情高漲，解決問(wèn)題的欲望較為強(qiáng)烈，只有在這種情境下，學(xué)生的主體性和主觀能動(dòng)性才能激發(fā)起來(lái)，并循序漸進(jìn)地在教師“問(wèn)題串”的引領(lǐng)下形成對(duì)政治概念的深度理解，這對(duì)形成政治學(xué)科核心素養(yǎng)大有裨益。

三、以社會(huì)話題為基點(diǎn)，用心設(shè)計(jì)運(yùn)用情境，引發(fā)學(xué)生趣味學(xué)習(xí)

陶行知生活教育理論告訴我們：生活即教育，社會(huì)即學(xué)校，教學(xué)做合一。生活和教育的魚水關(guān)系決定著教師必須從生活中攫取源頭活水，由于思想政治課與生活的特殊關(guān)系，其“來(lái)源于生活，又高于生活”的特征要求教師和學(xué)生需將生活之水引入課堂。高中生都是十五六歲的少年，他們大多是網(wǎng)絡(luò)時(shí)代的“土著”，對(duì)社會(huì)的時(shí)事熱點(diǎn)非常關(guān)注，對(duì)社會(huì)的熱門話題有很強(qiáng)的參與感，因此，他們?cè)谡n堂上的政治“話語(yǔ)權(quán)”特別強(qiáng)烈。教師要充分利用這一潛在優(yōu)勢(shì)，用心設(shè)計(jì)富有實(shí)際運(yùn)用的情境，充分發(fā)揮學(xué)生的主體意識(shí)和主人翁意識(shí)，讓學(xué)生在趣味的陪伴下實(shí)現(xiàn)交流學(xué)習(xí)、深度學(xué)習(xí)。例如，在教學(xué)《世界文化的多樣性》一課時(shí)，正值世博會(huì)召開不久，有一名教師的設(shè)計(jì)如下：在課前，教師讓學(xué)生分成三個(gè)合作小組，讓他們積極關(guān)注并尋找能夠體現(xiàn)文化多樣性的時(shí)事素材，為了激發(fā)學(xué)生的趣味，讓學(xué)生有的放矢，教師對(duì)教材進(jìn)行了二次開發(fā)，將教材根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)重新進(jìn)行了整合，并依次創(chuàng)設(shè)了三個(gè)富有實(shí)際運(yùn)用的情境：“猜猜我是誰(shuí)”“領(lǐng)略我的風(fēng)采”和“感受我的魅力”。這三個(gè)情境分別對(duì)應(yīng)于亞太國(guó)家的國(guó)旗圖案、亞太國(guó)家的一些民族節(jié)日活動(dòng)和亞太國(guó)家的一些珍貴的歷史文化遺產(chǎn)。然后，教師讓學(xué)生進(jìn)行自主探究和小組合作學(xué)習(xí)，并讓每個(gè)小組推薦一名學(xué)生在講臺(tái)上用多媒體的方式進(jìn)行演繹。于此，教師及時(shí)啟發(fā)和點(diǎn)撥，融“文化多樣性”內(nèi)容于這一富有“政治韻味”的運(yùn)用情境中，讓學(xué)生借助這一運(yùn)用情境就多元文化的話題進(jìn)行深度理解和碰撞，進(jìn)而將課堂引向深入，引向?qū)W生的心靈，引向思維的拓展。

事實(shí)也證明，學(xué)生對(duì)于時(shí)事政治的熱點(diǎn)極為關(guān)注，并有著強(qiáng)烈的興趣和愛好，一個(gè)好的政治教師往往能將時(shí)事熱點(diǎn)和課堂教學(xué)結(jié)合起來(lái)，使時(shí)事和課堂相輔相成，相得益彰，以社會(huì)話題為起點(diǎn)，學(xué)生的主體性、參與性和創(chuàng)造性將充分發(fā)揮出來(lái)，因?yàn)樗麄兿矚g主動(dòng)參與、積極思考、熱愛交流，這種融思維、生活、學(xué)科內(nèi)容于一體的教學(xué)能真正促進(jìn)學(xué)生形成正確的世界觀、人生觀和價(jià)值觀。新課程理論提出，教師要用教材教會(huì)學(xué)生學(xué)，尤其是高中政治學(xué)科，教師千萬(wàn)不能做政治理論、名詞和概念的搬運(yùn)工，而要將課本知識(shí)染上濃濃的生活味、情境味，讓生活走進(jìn)政治課，為政治學(xué)科的核心素養(yǎng)提供最適切的注釋，助推學(xué)生形成政治認(rèn)同意識(shí)，為學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展發(fā)揮正能量。