李雪萍

(江蘇省沛縣湖西中學(xué) 221600)

一、高中教學(xué)中課堂提問(wèn)存在的問(wèn)題

1.滿堂提問(wèn)，不具選擇性

為了顯示出課堂提問(wèn)的重要性，很多教師喜歡在課堂上問(wèn)各種各樣的問(wèn)題，這些問(wèn)題或是與學(xué)習(xí)的內(nèi)容有關(guān)，也或許與學(xué)習(xí)的內(nèi)容無(wú)關(guān)，傳統(tǒng)教學(xué)的“滿堂灌”變成了“整堂問(wèn)”.但是教師的提問(wèn)沒(méi)有任何的選擇性，一個(gè)問(wèn)題接著一個(gè)問(wèn)題地走進(jìn)學(xué)生的視線，學(xué)生還沒(méi)有開(kāi)始思考，就進(jìn)入了下一個(gè)問(wèn)題.

比如在學(xué)習(xí)“數(shù)列的概念與簡(jiǎn)單表示法”時(shí)，針對(duì)數(shù)列的概念，教師提出了一二十個(gè)問(wèn)題，有的問(wèn)題能夠幫助學(xué)生了解數(shù)列的概念，但是更多的問(wèn)題根本與數(shù)列的概念無(wú)關(guān).在概念教學(xué)中，教師不停地問(wèn)，課堂看起來(lái)非常的熱鬧，但是學(xué)生將大多數(shù)的時(shí)間放在了無(wú)用的問(wèn)題上面，既浪費(fèi)了寶貴的課堂學(xué)習(xí)時(shí)間，又對(duì)過(guò)多的問(wèn)題失去了好奇心.

2.自問(wèn)自答，流于形式

教師在提出一個(gè)數(shù)學(xué)問(wèn)題后，沒(méi)有給學(xué)生留出任何思考問(wèn)題的時(shí)間，更多是教師自主回答提出的問(wèn)題.這種現(xiàn)象普遍存在于高中數(shù)學(xué)課堂中，嚴(yán)重阻礙著數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的發(fā)展.也有些教師在提出一個(gè)問(wèn)題后，給學(xué)生留出了自認(rèn)為足夠的時(shí)間，但是事實(shí)上教師并沒(méi)有從學(xué)生的角度出發(fā)，學(xué)生還沒(méi)思考完，就進(jìn)入到了下一個(gè)問(wèn)題.久而久之，課堂提問(wèn)就成了形同虛設(shè)的環(huán)節(jié).

例如在學(xué)到“等差數(shù)列求和公式”時(shí)，一般來(lái)講，教師都會(huì)給學(xué)生提出這樣的問(wèn)題，讓學(xué)生計(jì)算“1+2+3+…+100=？”在提出問(wèn)題后給學(xué)生留出了一點(diǎn)思考的時(shí)間，然而教師想當(dāng)然認(rèn)為在沒(méi)有掌握等差數(shù)列求和公式之前，學(xué)生是不可能找到簡(jiǎn)單計(jì)算的方法的，因此提問(wèn)只是流于形式，殊不知再多給學(xué)生一點(diǎn)思考的時(shí)間，有的學(xué)生一定可以通過(guò)自己的方法計(jì)算出答案的.這種自問(wèn)自答模式扼殺了學(xué)生思考創(chuàng)新的能力，讓問(wèn)題形同虛設(shè)，降低了課堂提問(wèn)的效果.

3.群體單一，受眾面窄

提問(wèn)面向某一個(gè)群體或者是面向幾個(gè)學(xué)生都是提問(wèn)環(huán)節(jié)所忌諱的，同一個(gè)問(wèn)題會(huì)讓數(shù)學(xué)基礎(chǔ)相對(duì)薄弱的學(xué)生感覺(jué)到學(xué)習(xí)的壓力，也會(huì)讓數(shù)學(xué)思維活躍的學(xué)生感覺(jué)不到任何的挑戰(zhàn)，面向部分群體的問(wèn)題很難體現(xiàn)出真正的價(jià)值.很多教師在提問(wèn)時(shí)都意識(shí)不到這樣的問(wèn)題，比如在學(xué)習(xí)“集合”知識(shí)時(shí)，教師總是提問(wèn)“集合的概念是什么？”、“集合有哪些特點(diǎn)？”、“集合的意義是什么？”這些問(wèn)題會(huì)讓數(shù)學(xué)基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生進(jìn)一步掌握函數(shù)的概念，但是對(duì)于那些數(shù)學(xué)基礎(chǔ)扎實(shí)的學(xué)生沒(méi)有任何意義，對(duì)于他們來(lái)說(shuō)這樣的問(wèn)題等同于“1+1=2”，長(zhǎng)此以往，這部分學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的積極性就會(huì)大大降低.

二、解決高中教學(xué)中課堂提問(wèn)存在問(wèn)題的策略

1.有選擇性的提問(wèn)

提問(wèn)是激發(fā)學(xué)生思考的重要方式，在數(shù)學(xué)課堂上，教師根據(jù)實(shí)際教學(xué)內(nèi)容，在恰當(dāng)?shù)臅r(shí)間有選擇地提出問(wèn)題.一節(jié)數(shù)學(xué)課上，教師不能不提問(wèn)，沒(méi)有提問(wèn)的課堂顯得過(guò)于沉悶，也不能一直提問(wèn)，讓提問(wèn)成為學(xué)生學(xué)習(xí)的負(fù)擔(dān).教師應(yīng)該在課前將提出的各種問(wèn)題進(jìn)行歸納總結(jié)，從中選擇一些有針對(duì)性的、有意義的問(wèn)題.

如在“數(shù)列的概念與簡(jiǎn)單表示法”教學(xué)中，在涉及數(shù)列的概念教學(xué)中，教師事先準(zhǔn)備了很多問(wèn)題，但是基于課堂教學(xué)實(shí)際情況，教師應(yīng)該有選擇性地從中選擇兩到三個(gè)問(wèn)題進(jìn)行提問(wèn).如為了激發(fā)學(xué)生對(duì)本節(jié)課學(xué)習(xí)內(nèi)容的興趣，教師可以給學(xué)生講一個(gè)小故事：國(guó)王答應(yīng)滿足一個(gè)人的愿望，這個(gè)人提出在一個(gè)8×8的小格子中放滿麥粒，第一個(gè)格子中放一個(gè)麥粒，以后每一個(gè)格子放的麥粒數(shù)都是前一個(gè)格子數(shù)的2倍，你覺(jué)得國(guó)王能滿足他的愿望嗎？第一個(gè)問(wèn)題以有趣的故事為背景，快速吸引了學(xué)生的注意力，學(xué)生在列舉了幾組數(shù)后就會(huì)發(fā)現(xiàn)用列舉的方法并不實(shí)際，困難很大，由此激發(fā)了他們對(duì)本節(jié)課學(xué)習(xí)內(nèi)容的興趣.

2.給學(xué)生留出思考的時(shí)間

一個(gè)有效的問(wèn)題可以最大程度上激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情，足夠的思考時(shí)間可以對(duì)學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)造能力的培養(yǎng)奠定良好的基礎(chǔ).可見(jiàn)課堂提問(wèn)效率的高低不僅取決于如何提出問(wèn)題，提出怎樣的問(wèn)題，也取決于如何解決問(wèn)題，如果問(wèn)題沒(méi)有得到良好的解答，那么這樣的問(wèn)題將毫無(wú)意義.因此我認(rèn)為教師在提出一個(gè)問(wèn)題后，更重要的是多一點(diǎn)耐心，給學(xué)生留出思考的時(shí)間.

比如，在學(xué)習(xí)了“正棱錐”的有關(guān)知識(shí)后，為了讓學(xué)生進(jìn)一步理解正棱錐的概念，教師對(duì)所學(xué)習(xí)的內(nèi)容進(jìn)一步拓展，提出“側(cè)棱長(zhǎng)相等的棱錐是正棱錐嗎？”在問(wèn)題提出后，教師不能直接告訴學(xué)生答案，也不能在學(xué)生還沒(méi)有思考完就讓學(xué)生來(lái)回答問(wèn)題，教師應(yīng)該結(jié)合學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)情況，給學(xué)生留出充足的思考時(shí)間.這樣學(xué)生就有時(shí)間思考：側(cè)棱長(zhǎng)相等就表明了三棱錐的側(cè)面是等腰三角形，但是這些等腰三角形的底邊不一定相等，那么棱錐的底面就不一定是正多邊形，因而不能確定是正棱錐.由此可見(jiàn)，一個(gè)成功的問(wèn)題包括了問(wèn)題的提出、思考和解決多個(gè)環(huán)節(jié)，只有做好每一個(gè)環(huán)節(jié)，課堂提問(wèn)才能更具意義.

3.提問(wèn)面向全體學(xué)生

教學(xué)是一個(gè)非常復(fù)雜的過(guò)程，它不僅關(guān)系到學(xué)生對(duì)已經(jīng)學(xué)習(xí)知識(shí)的掌握程度，還關(guān)系到學(xué)生在各個(gè)學(xué)習(xí)階段的所思所想，也就是說(shuō)僅從客觀的數(shù)學(xué)知識(shí)來(lái)看待學(xué)生的學(xué)習(xí)是單一的，教師更要從心理上研究學(xué)生的行為表現(xiàn).所以在提問(wèn)環(huán)節(jié)應(yīng)該考慮到全班學(xué)生的不同情況，針對(duì)具體情況提出有層次、有針對(duì)性的問(wèn)題，讓每一個(gè)層次的學(xué)生都能從問(wèn)題中獲得啟發(fā)，在解決問(wèn)題的過(guò)程中感受到自身的價(jià)值.

集合是高中數(shù)學(xué)教學(xué)內(nèi)容的重要組成部分，也是教學(xué)函數(shù)知識(shí)的基礎(chǔ).高中必修一的第一章節(jié)主要提出了“集合”的概念，很多學(xué)生雖然在中小學(xué)學(xué)習(xí)中已經(jīng)對(duì)集合有了初步的認(rèn)識(shí)，但是這種初步認(rèn)識(shí)并沒(méi)有經(jīng)過(guò)系統(tǒng)的歸納和整理，學(xué)生在剛進(jìn)入到高中數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)就接觸了這樣一個(gè)較為抽象的概念，確實(shí)存在很大的理解難度.這時(shí)教師為了幫助學(xué)生更好地理解，會(huì)在教學(xué)中提出各種各樣的問(wèn)題，有的問(wèn)題非?；A(chǔ)，適合數(shù)學(xué)基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生，有的問(wèn)題難度較大，適合于數(shù)學(xué)基礎(chǔ)好的學(xué)生.如提出“集合有哪些特點(diǎn)呢？”讓數(shù)學(xué)基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生來(lái)回答這樣的問(wèn)題，既能幫助學(xué)生更好地理解集合的概念，也能在一定程度上激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)集合的興趣；提出“集合和函數(shù)有哪些關(guān)系呢？”數(shù)學(xué)基礎(chǔ)扎實(shí)的學(xué)生會(huì)結(jié)合在初中學(xué)習(xí)的函數(shù)知識(shí)，將其與本節(jié)課學(xué)習(xí)的集合相比較，突出了教學(xué)難點(diǎn)，引起了學(xué)生的注意力.

參考文獻(xiàn)：

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[2]林鑒強(qiáng).論高中數(shù)學(xué)教學(xué)中學(xué)生問(wèn)題意識(shí)的培養(yǎng)[J].數(shù)理化學(xué)習(xí)(教研版),2017(09).