文/廣州市越秀區(qū)黃花實(shí)驗(yàn)幼兒園 羅倩玲

幼兒的學(xué)習(xí)是以直接經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，在游戲和日常生活中進(jìn)行的。要珍視游戲和生活的獨(dú)特價(jià)值。為了貫徹和落實(shí) 《指南》的精神， 《廣東省幼兒園一日活動(dòng)指引》更是根據(jù)幼兒活動(dòng)的屬性，把幼兒園一日活動(dòng)劃分為四種類型：生活活動(dòng)、體育活動(dòng)、自主游戲活動(dòng)和學(xué)習(xí)活動(dòng)，并明確了關(guān)于對(duì)自主游戲含義的界定：自主游戲活動(dòng)是指幼兒在游戲情景中根據(jù)自己的興趣和需要，以快樂(lè)和滿足為目的，自由選擇、自主展開(kāi)、自發(fā)交流的積極主動(dòng)的活動(dòng)過(guò)程。希望通過(guò)此過(guò)程滿足幼兒的個(gè)體需要，促進(jìn)幼兒在自發(fā)、自主、自由的活動(dòng)中發(fā)展想象力、創(chuàng)造力、交往合作能力及提升好奇探究的品質(zhì)等目標(biāo)。

一、為什么要觀察幼兒的游戲？

幼兒在游戲中有著最真實(shí)的自我表現(xiàn)，游戲是觀察幼兒心靈的窗戶，教師作為游戲過(guò)程的觀察者，目的就是了解幼兒。因此，習(xí)慣觀察幼兒的游戲行為對(duì)教師來(lái)說(shuō)，有著極其重要的價(jià)值，在游戲中能觀察到無(wú)法測(cè)量的行為，通過(guò)觀察對(duì)幼兒做出的推斷誤差小，能幫助教師更好地從本質(zhì)上認(rèn)識(shí)幼兒。

在幼兒在自主游戲中，教師的存在應(yīng)該是在于有與無(wú)之間。這里所謂的 “有”是指教師要組織好整個(gè)游戲活動(dòng)，避免讓游戲陷入混亂無(wú)序的狀態(tài)。換言之，教師要把握好幼兒開(kāi)展自主游戲的節(jié)奏，并且在游戲結(jié)束后組織幼兒的自主討論活動(dòng)。所謂 “無(wú)”是指教師只是幼兒自主游戲的合作伙伴，在游戲的過(guò)程中，教師不要采取干預(yù)的措施，除非幼兒提出幫助的請(qǐng)求。在整個(gè)游戲過(guò)程中，教師不能放棄觀察者的角色，不僅要觀察整個(gè)動(dòng)態(tài)的游戲過(guò)程，還要觀察幼兒情感態(tài)度上的微妙變化。

二、觀察的要點(diǎn)和判斷的依據(jù)是什么？

1.《斯米蘭斯基社會(huì)性主題角色游戲量表》的判斷依據(jù)

斯米蘭斯基提出游戲指導(dǎo)的歹念，強(qiáng)調(diào)成人通過(guò)對(duì)兒童游戲的直接干預(yù)來(lái)激發(fā)兒童的行為和機(jī)能。游戲干預(yù)增加了兒童游戲的頻度、持續(xù)時(shí)間和復(fù)雜性，并促進(jìn)了兒童語(yǔ)言和認(rèn)知能力的發(fā)展水平。 《斯米蘭斯基社會(huì)性主題角色游戲量表》中提出 “角色扮演”、“想象的轉(zhuǎn)換”、“社會(huì)互動(dòng)”、“語(yǔ)言溝通”與 “游戲持續(xù)性”為判斷兒童在角色游戲中游戲狀態(tài)和水平的要素。我們來(lái)看一個(gè)案例：妮妮和晨晨在爭(zhēng)搶椅子，妮妮以 “角色”口吻來(lái)解決問(wèn)題。妮妮對(duì)晨晨說(shuō)：“這是我的座位，因?yàn)閷殞毐仨毘约咫u蛋才行，寶寶喜歡吃煎雞蛋。”晨晨跌倒在地上。妮妮坐到了煎雞蛋的位置上。晨晨站起來(lái)坐到旁邊的座位上，說(shuō)： “寶寶今天生病了，什么都不能吃。”妮妮回應(yīng)道：“我知道。誰(shuí)說(shuō)的。生病了必需得吃點(diǎn)飯，病才能好呢?！边@時(shí)，浩浩來(lái)了，晨晨對(duì)浩浩說(shuō)： “你是男孩子，你當(dāng)爸爸吧?！蔽襾?lái)當(dāng)媽媽，我也可以做飯了。浩浩回應(yīng)道：“爸爸媽媽都可以做飯?！庇谑侨齻€(gè)孩子一起 “做飯”。過(guò)了一會(huì)兒，妮妮邊擺放碗筷，邊說(shuō)： “我們?nèi)齻€(gè)加上寶寶就是四個(gè)人，要擺四個(gè)碗?！苯又?，他們一起和 “寶寶”吃飯。

從案例中，角色游戲活動(dòng)滿足了幼兒想 “當(dāng)大人”，做大人能夠做的事情的愿望。這些事情是孩子在平時(shí)的時(shí)候不能做的。游戲使孩子成為環(huán)境的主人和掌控者，使他們體會(huì)到自己的能力。游戲中的孩子雖然是 “假裝”，但是他們非常認(rèn)真地體驗(yàn)成人的活動(dòng)，游戲就是孩子的 “工作”。幼兒在游戲中學(xué)習(xí)和同伴相處，解決沖突，初步體現(xiàn)對(duì)性別角色的認(rèn)知。幼兒在游戲中學(xué)習(xí)使用工具 （炊具、餐具等），積累生活經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)手的精細(xì)動(dòng)作的發(fā)展。幼兒在游戲中鞏固了數(shù)學(xué)中一一配對(duì)的已有經(jīng)驗(yàn)。結(jié)合 《斯米蘭斯基社會(huì)性主題角色游戲量表》回顧例子，孩子們的游戲并不缺失角色游戲中： “假裝和想象”、“角色的扮演”、“社會(huì)互動(dòng)”、“語(yǔ)言溝通”、“持續(xù)性”這幾個(gè)個(gè)因素，雖然他們游戲的社會(huì)性發(fā)展水平基本處于平行游戲階段，也出現(xiàn)了初步的協(xié)同游戲，符合小班幼兒的游戲活動(dòng)的發(fā)展水平，因此在這個(gè)情景中，教師不需要介入孩子的游戲。

2.《帕頓/皮亞杰游戲觀察量表》的判斷依據(jù)

案例：A與B在玩菜市場(chǎng)的游戲，各自在賣菜，沒(méi)有交往。游戲行為有想象和假裝，兩個(gè)孩子在進(jìn)行相似的游戲，有角色的扮演卻沒(méi)有相互交流，——屬于象征性游戲中的平行游戲。如果時(shí)間長(zhǎng)了，教師需要介入游戲，幫助幼兒在交往和語(yǔ)言發(fā)展方面注入支持。

案例：女孩A獨(dú)自坐在角色游戲區(qū)給娃娃穿脫衣服，一遍又一遍，她不看也不和她附近的幼兒交往。案例中，孩子一直重復(fù)動(dòng)作組成，沒(méi)有交往、語(yǔ)言，也沒(méi)有想象。長(zhǎng)久下來(lái)，孩子的已有經(jīng)驗(yàn)不僅得不到延續(xù)，語(yǔ)言、思維和社會(huì)性的發(fā)展也會(huì)受到影響。因此，教師可以考慮介入游戲。

主要的游戲觀察要素或者量表，是為了讓教師在觀察幼兒游戲的時(shí)候更有據(jù)可依，目的是為了促進(jìn)幼兒在游戲中的發(fā)展和水平的提高，除了上述兩種方式以外，教師還可以用 《豪威斯同伴游戲觀察量表》進(jìn)行批量的記錄，幫助教師在同一個(gè)游戲區(qū)域同時(shí)觀察若干幼兒。

三、教師介入游戲的策略

教師介入幼兒游戲是為了讓幼兒在游戲中將生活經(jīng)驗(yàn)得以再現(xiàn)，幫助幼兒推進(jìn)游戲的進(jìn)程，使幼兒在原有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上積累新經(jīng)驗(yàn)。因此，教師在思考和判斷觀察到游戲行為以后，要注意及時(shí)把握干預(yù)游戲的正確時(shí)機(jī)，這關(guān)系到游戲指導(dǎo)的實(shí)際效果。干預(yù)的時(shí)機(jī)正確，可以擴(kuò)展和提高幼兒的游戲內(nèi)容和層次。反之，可能會(huì)抑制他們的游戲。國(guó)內(nèi)外有許多學(xué)者對(duì)介入幼兒游戲的方式進(jìn)行了論述。國(guó)內(nèi)主要從幼兒的角度出發(fā)，指出當(dāng)幼兒的客觀狀態(tài)出現(xiàn)游戲重復(fù)性行為、互動(dòng)困難、旁觀、不專注等情況時(shí)，教師必須適時(shí)介入幫助幼兒。國(guó)外研究還從教師主觀狀態(tài)的角度切入談?dòng)螒蚋深A(yù)時(shí)機(jī)問(wèn)題。

平行式介入法——幼兒在游戲時(shí)，教師在旁觀察，當(dāng)幼兒在游戲中出現(xiàn)玩法單一或?qū)τ螒虿桓信d趣，教師可以運(yùn)用隱性的指導(dǎo)方法引導(dǎo)幼兒模仿。

案例：萌萌在表演區(qū)做小演員，她拿著鈴鼓坐在墊子上，不斷敲打著。教師觀察了10分鐘，孩子一直就重復(fù)著此動(dòng)作。此時(shí)，教師也以 “演員”的身份進(jìn)入表演區(qū)，并選擇了一件 “蝴蝶翅膀”的表演服，站在萌萌身邊隨樂(lè)唱歌。萌萌看見(jiàn)，自己也拿起服裝穿上唱歌。一旁的小朋友看見(jiàn)老師的加入，主動(dòng)遞給教師一朵花，教師也趁機(jī)邀請(qǐng)小朋友也給萌萌送一朵花，兩人拿著花，笑嘻嘻地繼續(xù)唱歌。

分析：小班幼兒模仿性很強(qiáng)，針對(duì)萌萌的游戲行為單一，教師便采取平行介入的方法，引導(dǎo)萌萌豐富游戲的內(nèi)容。這是的引導(dǎo)是隱性的，更易于幼兒接受。這種方法更適用年齡小的孩子，在教師隱性的引導(dǎo)下，幼兒不知不覺(jué)嘗試了多樣游戲內(nèi)容。但是要注意，教師介入幼兒游戲的內(nèi)容，必須是幼兒感興趣的，這要基于教師平時(shí)對(duì)幼兒的觀察，如果幼兒對(duì)教師參與的活動(dòng)不感興趣，依然自顧自地玩，那么教師的介入就是無(wú)效的。

交叉式介入法——當(dāng)幼兒有教師參與的需要或教師認(rèn)為有指導(dǎo)的必要時(shí)，由幼兒邀請(qǐng)教師作為游戲中的某一員進(jìn)入到幼兒的游戲中，通過(guò)教師與幼兒角色與角色之間的互動(dòng)，起到指導(dǎo)幼兒游戲的作用。

案例：孩子們選擇 “娃娃家”以后，大家開(kāi)始忙活起來(lái)，卻等待了好久都沒(méi)發(fā)現(xiàn)孩子們之間有語(yǔ)言交流。于是教師選擇當(dāng) “客人”介入孩子們的角色游戲。

客人：寶寶爸爸，好久沒(méi)來(lái)你家做客了，聽(tīng)說(shuō)你會(huì)燒新菜了？

爸爸： （熱情地）是的，我會(huì)用微波爐烤面包。

客人：寶寶媽媽，桌面上那么多吃的，是要招待我的嗎？

媽媽：不是的，那是給寶寶吃的。

客人：可是全都是水果和甜點(diǎn)，寶寶太小了，不能吃太多這些食物。

媽媽：那寶寶要吃什么？

客人：寶寶要多吃蔬菜，也可以吃點(diǎn)面條。你和爸爸商量一下，讓爸爸幫你給寶寶煮些合適的吧！

媽媽和爸爸開(kāi)始邊對(duì)話邊在小廚房忙活起來(lái)了。

分析：經(jīng)過(guò)一年小班的自主游戲，幼兒的游戲技能得到一定程度的提高，中班的幼兒積累了一定的生活經(jīng)驗(yàn)，幼兒都會(huì)積極主動(dòng)參加游戲，但角色意識(shí)不夠強(qiáng)，有的幼兒只會(huì)擺弄道具，不明確自己所扮演的角色，甚至很少語(yǔ)言溝通，多數(shù)時(shí)間依舊處于平行游戲的狀態(tài)，教師在觀察中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，并以交叉介入的方法進(jìn)行游戲干預(yù)，通過(guò)創(chuàng)設(shè)孩子感興趣的游戲情境，想方設(shè)法將幼兒引進(jìn)情境中，并延續(xù)游戲情境，引起師幼互動(dòng)和幼幼互動(dòng)的游戲話題。這個(gè)階段的幼兒已經(jīng)有了自主表達(dá)意愿的能力，但游戲水平還在不斷發(fā)展中，因此，他們渴望新游戲情節(jié)的產(chǎn)生，但有時(shí)因自身生活經(jīng)驗(yàn)和思維發(fā)展的限制生成不了新的游戲情節(jié)。這時(shí)，教師對(duì)游戲的指導(dǎo)就顯得格外重要了。