張婷婷

《全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)學(xué)生作文的課程目標(biāo)規(guī)定為： “能具體明確，文從字順地表達(dá)自己的意思。能根據(jù)日常生活的需要，運(yùn)用常見的表達(dá)方式寫作。”“文從字順地表達(dá)自己的意思”，看似簡(jiǎn)單，但綜觀各屆學(xué)生的習(xí)作情況，真正能勝任的卻寥寥無(wú)幾。而且這一問(wèn)題愈發(fā)普遍，深深地困擾許多學(xué)生、教師以及一些專家學(xué)者。

文章不佳，其原因無(wú)非是缺乏內(nèi)涵價(jià)值或情感力量支撐。清代袁枚在 《隨園詩(shī)話補(bǔ)遺》中說(shuō)道：“文以情生，未有無(wú)情而有文者?！边@和白居易的 “感人心者，莫先乎情”如出一轍。公安三袁的老大袁宗道則說(shuō) “士先器識(shí)而后文藝”，“信乎器識(shí)文藝，表里相須，而器識(shí)獧薄者，即文藝失之矣”，這強(qiáng)調(diào)的是文章當(dāng)以開闊的視野、獨(dú)立的思想、豐厚的學(xué)識(shí) （即內(nèi)涵價(jià)值或曰 “理”）為根基?？梢哉f(shuō)，情與理，二者得其一可算好文章，如能做到情理交融，那就是上上之作了?？紤]到小學(xué)生這個(gè)年齡段的成長(zhǎng)節(jié)奏和認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，在小學(xué)習(xí)作訓(xùn)練中， “以情動(dòng)人”顯然比“以理攝人”更切合實(shí)際。如何引領(lǐng)學(xué)生把內(nèi)在的真實(shí)體驗(yàn)外化為準(zhǔn)確的語(yǔ)言文字表達(dá)？個(gè)人認(rèn)為，以下三個(gè)方面或許有可供借鑒之處——

一、 “人”含情

大千世界，人物形形色色，其內(nèi)心世界也是千變?nèi)f化。怎樣觀察人，感知人內(nèi)心幽微的情感狀態(tài)和變化？ 《論語(yǔ)·顏淵》中衍生出一個(gè)成語(yǔ)——察言觀色。由觀察外在的言行舉止推演人物內(nèi)心的情感波瀾。眉頭緊鎖則人憂心忡忡，侃侃而談則人從容不迫，健步如飛則可能心急如焚。但察言觀色尚需現(xiàn)實(shí)的情境體驗(yàn)。20世紀(jì)80年代，李吉林老師提出 “情境教學(xué)”理論，主張運(yùn)用豐富的情境進(jìn)行語(yǔ)文教學(xué)。隨后，情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論逐步興起，廣泛應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐。在習(xí)作訓(xùn)練中，引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行實(shí)際場(chǎng)景的觀察和體驗(yàn)，是呈現(xiàn)情感飽滿的人物的有效途徑。

操場(chǎng)上，一場(chǎng)緊張而激烈的足球比賽正在進(jìn)行。我讓學(xué)生分組分類觀察。一組觀察動(dòng)作，一組傾聽語(yǔ)言，一組將鏡頭聚焦在運(yùn)動(dòng)員的神情上。根據(jù)回憶和視頻回播，學(xué)生對(duì)自己觀察到的情景進(jìn)行描繪。我驚訝地發(fā)現(xiàn)，原來(lái)很多孩子都有非凡的語(yǔ)言天賦，光涉及腿腳動(dòng)作的詞，就有蹬、踢、傳、射、抬、鏟、帶、跑、顛、滑、跳等十幾個(gè)。由詞擴(kuò)句，句式上更是花樣繁多，長(zhǎng)短句雜糅，感嘆句、祈使句、反問(wèn)句等句式也雨后春筍般涌出來(lái)。 “快傳！” “怎么能這樣呢？”后一反問(wèn)句更加明顯地表達(dá)了人物內(nèi)心的一種不滿，這樣的句子多了還擔(dān)心情感不夠充沛嗎？再看學(xué)生們記錄的神情特寫，更是生動(dòng)表現(xiàn)出漢語(yǔ)豐富性的魅力。眉、眼、鼻、嘴、腮等五官的細(xì)節(jié)化刻畫尤為突出。 “豆大的汗珠從守門員凸起的顴骨邊流下，我想他拼盡了全力?！边@就包含了學(xué)生由外在的觀察延伸到情的感知——對(duì)守門員的肯定。此外，形容詞、動(dòng)詞的運(yùn)用可以增加人物的心理多樣化，貶義詞與褒義詞的使用也加以區(qū)分開來(lái)。“他把眼一瞪，嘴一撅，腮一鼓，仿佛眉宇之間寫著大大的 ‘不屑’二字?！庇袑W(xué)生就這樣自然地寫了出來(lái)。

從詞到句再到段與篇，學(xué)生在梯度的認(rèn)知學(xué)習(xí)過(guò)程中，理解性地分層積累語(yǔ)言，感知事件發(fā)生的起伏，進(jìn)而拓展到人物不同階段不同的內(nèi)心波動(dòng)，最后再進(jìn)行組織整理，一篇帶有準(zhǔn)確觀察和描寫、蘊(yùn)含人物情感的文章就鮮活地誕生了。這種及時(shí)性的體驗(yàn)克服了學(xué)生從生活中被動(dòng)汲取材料的苦惱，減少了茫然隨意組織語(yǔ)言帶來(lái)的病句、結(jié)構(gòu)不合理等問(wèn)題。更重要的是，他們嘗到了習(xí)作的快樂(lè)。不經(jīng)歷有效的體驗(yàn)，學(xué)生豈能愛(ài)上寫作？

二、 “景”顯情

王國(guó)維先生有言， “一切景語(yǔ)皆情語(yǔ)”。 “采菊東籬下，悠然見南山” “雞聲茅店月，人跡板橋霜” “山河破碎風(fēng)飄絮，身世浮沉雨打萍”等古典詩(shī)詞名句，意象妙合無(wú)垠，讀來(lái)又韻味無(wú)窮，堪稱情景交融的范例。是的，景入人心，怎能不傳情呢？人的喜怒哀樂(lè)又怎會(huì)不移于自然之景？景與情，情與景，二者相因相成，不可分離。在陽(yáng)光明媚的一天到公園游玩，學(xué)生張口就說(shuō)： “這花開得好美啊，就像仙女一樣” “草坪真綠，綠得閃閃發(fā)光”。無(wú)意間已經(jīng)在口述作文，傳達(dá)贊美之情了。由此擴(kuò)展學(xué)生的思維：怎樣的天氣才算陽(yáng)光明媚？這樣的天氣你喜歡嗎？通常會(huì)做什么？于是千篇一律的 “今天，陽(yáng)光明媚”的開頭因與個(gè)人體驗(yàn)相結(jié)合而改頭換面： “陽(yáng)光溫柔地把光線灑進(jìn)我的窗戶，叫我早早地起床?！薄皽厝帷币辉~，已經(jīng)在表達(dá)學(xué)生的一種歡喜之情了。

小學(xué)生自然難以做到真正的情景交融，但必要的訓(xùn)練仍能提升其以景傳情的表達(dá)能力。陽(yáng)光明媚的上午，其他景物怎樣？和你的心情相稱嗎？學(xué)生進(jìn)行了連鎖反應(yīng)的思考： “打開窗戶，空氣清新?lián)浔牵B兒們也歡快地唱起了歌謠?！碑?dāng)需要景物去渲染故事情節(jié)，烘托人物內(nèi)心時(shí)，學(xué)生可以把自己的情感交給特定的環(huán)境去表現(xiàn)，例如以樂(lè)景寫哀情，或以哀景寫哀情，一個(gè)正面渲染，一個(gè)是反面襯托。情境創(chuàng)設(shè)：考試不理想，心情郁悶如何表達(dá)？第一種，以樂(lè)景寫哀情，有學(xué)生寫道： “雀躍的鳥兒們那一聲聲婉轉(zhuǎn)美妙的歌聲絲毫提不起我早已沮喪的興致?！倍园Ь皩懓椋瑢W(xué)生同樣也能勝任： “就連枝頭上的鳥兒也似乎嘰嘰喳喳地討論著我那張愚蠢的試卷。”

三、 “事”有情

情真意切的敘述必然來(lái)源于真實(shí)的生活體驗(yàn)。人教版五年級(jí)課本選入林海音 《冬陽(yáng)·童年·駱駝隊(duì)》，文中的一次咀嚼或者一個(gè)問(wèn)候這樣極其平凡的小事，都盡顯童年的美好。其中的關(guān)鍵，就是作者善于從體驗(yàn)最深刻之處鋪展，因而呈現(xiàn)出來(lái)的畫面鮮活感人。學(xué)生怎樣才能寫出這樣動(dòng)人的習(xí)作呢？生活中感蕩心靈的事情并不乏見，一次雨天撐傘的舉動(dòng)，一杯熱牛奶的關(guān)懷，一次蓋被子的溫暖……教師要引領(lǐng)學(xué)生積累生活中的素材，力圖呈現(xiàn)畫面的質(zhì)感，并對(duì)語(yǔ)言加以細(xì)化處理,寫出內(nèi)心最真實(shí)的感受。

說(shuō)到語(yǔ)言的細(xì)化處理，可觀察下面三句話的不同之處：

①那一瞬，我心中滿是感動(dòng)。

②那一瞬，我淚眼朦朧，心中滿是感動(dòng)。

③那一瞬，我的淚混雜著雨滴噴涌不止，滴滴落在父親手中那份溫?zé)岬脑绮蜕稀?/p>

不難發(fā)現(xiàn)，以上三句話一句比一句具體、形象。第一句僅是客觀描寫，比較單一。第二句因?yàn)橛辛搜蹨I這種外在事物的支撐，比第一句更具可感性。而第三句將眼淚進(jìn)行類比，延展出愛(ài)的線索——愛(ài)心早餐，更加形象生動(dòng)，畫面感極為突出。這就啟發(fā)我們，要善于引導(dǎo)學(xué)生抓出事件的關(guān)鍵點(diǎn)，從最重要的情節(jié)亦即情感體驗(yàn)最深刻之處擴(kuò)展。

從課堂效果看，學(xué)生們樂(lè)于接受上述幾類習(xí)作方法。他們也用實(shí)際行動(dòng)不斷地改變著自己的習(xí)作思維、習(xí)作方法，逐步從逃避寫作到主動(dòng)記錄自己的生活體驗(yàn)。我想這是令人欣喜的，因?yàn)?，寫作?duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)包含著快樂(lè)的因子。